Nouveaux programmes de français au lycée, nouveaux défis ?

La publication par le CSP de ses Propositions de projet de programmes de français pour le lycée a relancé le débat qui interroge l’évolution de l’Éducation nationale depuis l’entrée en fonction de Jean-Michel Blanquer : retour en arrière ou innovation chirurgicale ?
La seule mention de l’histoire littéraire et du parcours chronologique ne suffit cependant pas à accréditer l’idée d’un simple retour aux années 1970.
Ce sont plutôt les ambitions affichées par ce programme qui retiendront ici notre attention, comme le cours de langue et son évaluation au lycée, le carnet personnel de lectures et de formation culturelle en seconde et première, la lecture d’œuvres intégrales obligatoires et le recentrement sur des épreuves écrites du bac strictement littéraires.

L’enseignement de la grammaire

Peu de professeurs de français regretteront d’avoir désormais à consacrer du temps à l’enseignement de la grammaire, et rien ne pouvait rendre plus sérieuse cette obligation que l’inscription d’une question de grammaire à l’oral de l’épreuve de français. À une époque où la Certification Voltaire connaît un succès croissant depuis plus de dix ans, avec ses évaluations d’orthographe et ses tests de grammaire, il était normal que l’Éducation nationale prenne en compte le problème de la maîtrise de la langue par les élèves, au-delà du travail entrepris en primaire et au collège.
Deux années supplémentaires ne pouvaient nuire, et, qu’il s’agisse de rappels ou d’approfondissements, étudier les points de langue mentionnés dans les programmes ne sera jamais une perte de temps aux yeux de ceux qui récupèrent ces élèves dans les classes post-bac et sont amenés à contrôler leurs maigres connaissances linguistiques.
Toutefois certains diront, non sans raison, que la grammaire n’était pas absente des programmes précédents – les manuels en attesteraient –, qu’elle était simplement plus intégrée à l’étude des textes : moins visible mais tout autant requise.
Si cette objection n’a pour but que de faire valoir un attachement ininterrompu à l’étude de la grammaire, on fera des vœux pour qu’un changement de méthode – un enseignement plus autonome assorti d’une épreuve ponctuelle – améliore les résultats poursuivis par tous par-delà les années…et n’ait pas été qu’un effet d’annonce.

La lecture d’œuvres intégrales

La lecture d’œuvres intégrales obligatoires est dans la droite ligne d’un ministère qui manifeste son souci de défendre la lecture à tous les niveaux et sous toutes les formes. La nouveauté consiste dans la constitution d’une base d’œuvres renouvelées par quart tous les ans et appartenant à des genres et des siècles différents : poésie, récit, théâtre, littérature d’idée, du Moyen Âge à nos jours.
Un programme d’œuvres est une habitude de classe préparatoire (littéraire et scientifique), non une habitude de lycée. Il est pertinent pour le post-bac, mais l’est-il pour le lycée ? En classes préparatoires, quatre œuvres occupent toute l’année. Au lycée il s’agira de concilier l’étude de ces œuvres avec les parcours d’histoire littéraire et les lectures cursives : c’est ambitieux, et lourd de travail pour les enseignants et pour les élèves, mais le signal est clair : réduction de l’émiettement et de la dispersion, constitution d’une mémoire commune, renforcement du canonique.
C’est un choix qu’apprécieront ceux qui aiment une culture uniforme et de qualité, mais l’établissement d’une liste courte laissant le choix à l’enseignant parmi un petit nombre d’œuvres obligatoires (trois ou quatre de chaque genre) serait sans doute parvenu au même but, un patrimoine partagé, tout en laissant au professeur une relative liberté pédagogique, surtout dans le cadre nouveau de l’abandon des séries.
De surcroît, et pour finir, cette liste courte aurait sans doute facilité la tâche des éditeurs de manuels scolaires qui vont voir leur travail pour les classes de première concurrencé par les collections qui, proposant l’étude brute des œuvres au programme, risqueront de se substituer au cours des enseignants.
Le défi est donc intéressant, ni irréaliste ni dépourvu de sens.

Le « carnet personnel de lectures et de formation culturelle »

Le carnet personnel de lectures et de formation culturelle est une belle innovation qui, s’il ne vire pas à la déclinaison mécanique des écrits « d’appropriation » mentionnés par les programmes (impressions de lecture, invention, intervention, addition, illustration), pourra constituer une méritoire carte de visite pour l’élève se présentant au bac.
Si la partie « lectures personnelles » s’entend bien, la formation culturelle demeure encore un cadre un peu flou, d’autant que les sorties au théâtre, au musée, ou en bibliothèque ne sont toujours pas obligatoires au collège et au lycée.
Les participations à des concours, à des voyages culturels, à des rencontres avec des professionnels du spectacle vivant devraient être officiellement prescrites, donnant plus de sens encore à un carnet personnel dans lequel les expériences culturelles sont appelées à se tailler la part la plus originale et la plus pertinente.
Point encore à préciser : qui, pour suivre ce carnet de l’élève, pour le cadrer, le conseiller et l’évaluer ? Quelle périodicité ? Quelle modalité ? « Personnel » ne doit pas vouloir dire « seul » et l’échange avec des camarades ou des professeurs attend encore d’être défini afin que ce carnet ne reste pas une chose dérisoire, traité avec dédain par l’élève, encouragé en cela par sa non prise en compte dans l’évaluation de l’examen final.

Dissertation et commentaire de textes au baccalauréat

Dernier point, les épreuves écrites du bac ne perdent rien à se réduire à deux exercices, et non trois. Trois préparations c’était presque toujours s’exposer à escamoter la troisième, la moins choisie des élèves, à savoir la dissertation. En outre, quelle comparaison sensée pouvait s’établir sur le niveau de deux candidats à la lecture d’une copie d’invention et d’une copie de dissertation ?
L’écriture d’invention sera mieux à sa place désormais dans les pages du carnet personnel et la notation marquera plus d’équité comparer les élèves sur deux exercices strictement littéraires, commentaire et dissertation. En outre, associer des œuvres du programme à la dissertation donnera de la cohérence à l’ensemble du travail de préparation de l’oral comme de l’écrit du bac.
Cela dit, le mot dissertation gagnera à être dédramatisé : de même que le commentaire composé est ramené à un commentaire de texte, il aurait fallu oser un mot moins connoté que dissertation, du genre composition littéraire pour écarter les fantômes de l’exercice rhétorique et formaliste de naguère.
Ultime bémol pour finir : pourquoi avoir réservé à la seule voie technologique le très utile et très révélateur exercice de la contraction ? Pourquoi laisser entendre qu’il ne serait pas digne – expression horrible et idiote –des bacs généraux ? Loin d’accuser le comité de pilotage d’une pareille hiérarchisation élitiste des exercices, on reconnaîtra plutôt dans cette distinction surprenante une maladresse, à comprendre plutôt comme un progressif retour en grâce de la contraction.

Chronologie(s) ?

Ces quatre grands défis signalés, on terminera par quelques anomalies relevées dans les bornes chronologiques.
Par certains côtés on pourrait penser que le programme de français forme un tout, composé de deux parties complémentaires et progressives, seconde et première. C’est ce que semble dire l’objet d’étude poésie, du Moyen Âge au XVIII^e siècle en seconde, du XIX^e au XXI^e siècle en première. Continuité chronologique de rigueur ici, mais chevauchement et inversion chronologique pour les autres objets d’étude : pourquoi en effet la littérature d’idées va du XIX^e au XXI^e siècle en seconde, et du XVI^e au XVIII^e siècle en première, sinon parce qu’il fallait laisser la littérature des Lumières en classe de première (avec son réservoir d’œuvres canoniques) au prix d’un sacrifice de la chronologie sur les deux ans et surtout au prix d’un très dommageable cantonnement à la classe de seconde de l’étude des rapports de la presse à la littérature ?
La presse écrite, papier ou numérique, est de nos jours un enjeu majeur de la formation culturelle et si chacun se l’accorde, alors fallait-il aller jusqu’à lui apporter la reconnaissance d’une place entière en classe de première ? Cela dit, si l’inversion chronologique se comprend dans ce dernier cas, on comprend moins pourquoi les bornes de l’objet d’étude théâtre sont les mêmes en seconde et première, en l’occurrence du XVII^e au XXI^e siècle, car sans vouloir réintégrer le théâtre médiéval et la redécouverte théâtrale du XVI^e siècle et en respectant les bornes fixées par le programme, on suggérera qu’un découpage XVII^e-XVIII^e puis XIX^e-XXI^e aurait eu du sens, au risque de reconstituer trop ostensiblement deux blocs chronologiques : seconde : époque ancienne, première : époque moderne.

C’est sans doute pour éviter cet écueil que le dernier objet d’étude, le récit, rejette tout bon sens chronologique en embrassant la totalité des siècles en première, du Moyen Âge au XXI^e siècle, absorbant ainsi, au risque de les répéter, les bornes de l’objet « récit » assignées à la classe de seconde : du XVII^e au XXI^e siècle : une fois encore, le parti pris chronologique assumé, un découpage progressif aurait-il été scandaleux ?

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Qu’on ne dise pas que ces nouveaux programmes seront un coup pour rien ou de la poudre aux yeux, qu’on ne dise pas qu’ils ne regardent que vers le passé, mais qu’on dise plus justement qu’ils poursuivent cette voie moyenne prudente et ennemie des extrêmes. Le comité de pilotage dirigé par Patrick Dandrey et Paul Raucy a su être à l’écoute de nombreuses observations faites par les enseignants et livre des propositions plus pragmatiques que dogmatiques. De quoi satisfaire les uns et décevoir les autres, mais comme on le dit chez Billy Wilder : nobody’s perfect.

Pascal Caglar