Éducation, inégalités et développement : les analyses de Thomas Piketty dans «Capital et idéologie»
Le Capital au XXIe siècle ayant connu un succès mondial en 2013, la publication de la nouvelle somme de Thomas Piketty, Capital et idéologie (Seuil, 2019), a été fortement médiatisée. On peut s’en réjouir car cet ouvrage mérite d’être lu (et médité) en dépit de sa longueur (trois parties sur quatre sont consacrées à d’impressionnants rappels historiques, depuis les « sociétés trifonctionnelles » et leur inégalité fondamentale jusqu’aux « sociétés de propriétaires » et à leur crise, du XXe siècle à nos jours) et de ses répétitions (qui ont aussi l’intérêt de baliser une lecture discontinue).
De ce parcours, l’auteur tire une leçon, souvent répétée : les sociétés ont évolué, elles sont susceptibles d’évoluer encore, « le changement historique découle de l’interaction entre des logiques politico-événementielles de court terme et des logiques politico-idéologiques de plus long terme » (p. 143), la propriété et les inégalités qui en découlent ne sont donc nullement naturelles.
Sans vouloir rendre compte de cette somme de quelque 1 200 pages, j’extrais pour les lecteurs de l’École des lettres les analyses de Thomas Piketty concernant l’éducation.
Le rôle central de l’éducation
La question de la scolarisation est pour lui essentielle : « il faut souligner le rôle central de l’éducation dans l’histoire des régimes inégalitaires et l’évolution de la structure des inégalités socio-économiques aussi bien à l’intérieur des pays qu’au nouveau international ».
Or « le passage de la révolution primaire et secondaire à la révolution tertiaire constitue un défi inégalitaire auquel aucun pays n’a su répondre de façon pleinement satisfaisante. Ceci explique pour partie le phénomène général de montée des inégalités depuis 1980 et l’épuisement du modèle social-démocrate et de la coalition électorale qui l’avait rendu possible » (p. 599).
Piketty illustre cette analyse par l’exemple des États-Unis. Il observe d’abord que « la productivité moyenne du travail […] était deux fois plus faible en Allemagne et en France qu’aux États-Unis au début des années 1950, et qu’elle est quasiment identique depuis 1985-1990 ». Selon lui, « ces écarts de productivité […] s’expliquent pour une large part par l’avance historique des États-Unis en termes de formation de la main d’œuvre ».
Dès les années 1840-1850, les États-Unis ont bénéficié d’une « avance éducative » caractérisée par une scolarisation primaire quasiment universelle parmi les Blancs et ils ont maintenu cette avance au XXe siècle en généralisant la scolarisation secondaire : 80 % des garçons et filles y avaient accès en 1960, seulement 30 % en France qui n’a atteint ce taux de scolarisation que dans les années 1980-1990 (pp. 603-607).
1880, l’instruction primaire obligatoire en France
La défaite française de 1870-1871 a révélé l’infériorité éducative de la France par rapport à la Prusse et incité la IIIe République à adopter les lois sur l’instruction primaire obligatoire. Les dépenses publiques d’éducation qui étaient de 0, 4 % du revenu national en 1870 (contre 0, 7 % aux États-Unis) ont été portées à 1 % en 1910 et elles avoisinent les 6 % dans la période 1980-2020 (comme dans les principaux pays européens).
Pour corroborer son analyse, Piketty met en relation le retard actuel du Royaume-Uni en matière de productivité du travail (encore inférieure de 20 % à celle des États-Unis, de la France et de l’Allemagne) et la « très forte stratification sociale et éducative, notamment entre les établissements privés huppés et le tout-venant des écoles et lycées publics » britanniques (p. 609).
Il observe de même qu’une « stratification éducative extrême » a caractérisé l’entrée des États-Unis dans l’âge de l’enseignement supérieur, où le coût privé des études est prohibitif : 20 % à 30 % des enfants les plus pauvres accèdent à l’université, contre 90 % des plus riches. Ainsi, « dans les années 2010, les États-Unis sont devenus beaucoup plus inégalitaires et leur avance en termes de productivité a totalement disparu » (p. 610).
En outre, « l’explosion des inégalités états-uniennes » (avec « un envol sans précédent des très hauts revenus » et un « décrochage des bas salaires ») est corrélée aux inégalités d’accès à des formations qualifiées : « tout laisse à penser que l’inégalité croissante de l’investissement éducatif joue un rôle central dans la montée particulièrement forte des inégalités de revenu aux États-Unis depuis les années 1980 » (p. 623). D’où la nécessité de combattre résolument les inégalités observables dans les systèmes éducatifs, et particulièrement en France.
Quelle justice éducative ?
Dans le chapitre 17 et dernier de son gros livre, « Éléments pour un socialisme participatif au XXIe siècle », Piketty présente ainsi une série de réflexions et de propositions en vue de « la construction d’une norme de justice éducative » à partir d’un double constat.
D’une part, « historiquement, ce sont […] les progrès de l’éducation qui ont permis le développement économique et le progrès humain, et non pas la sacralisation de l’inégalité et de la propriété » (pp. 1159-1160).
D’autre part, « l’inégalité éducative et l’hypocrisie des discours méritocratiques » censés la justifier caractérisent notre « système principalement public »: « l’investissement éducatif public est quatre fois plus élevé pour certains groupes (qui se trouvent également les plus favorisés) que pour d’autres au sein d’une même génération », l’inégalité de dépense public entre le décile inférieur et le décile supérieur étant en moyenne de 150 000 euros. Il observe en outre que « ce sont […] les établissements socialement les plus favorisés qui bénéficient en pratique des enseignants les plus expérimentés, les plus formés et les mieux rémunérés » (p. 1165).
Quatre propositions
Il présente donc quatre propositions pour « une répartition juste de l’investissement éducatif ».
• Il souhaite d’abord que tous les enfants aient droit à « un capital d’éducation d’une valeur de 100 000 ou 150 000 euros » à utiliser dans le cours de leur vie, dans le cadre de la formation initiale ou continue (p. 1164).
• Il se prononce ensuite pour la mise en œuvre d’une « politique d’affectation prioritaire des moyens » de manière à « accroître réellement et substantiellement » ceux alloués aux établissements primaires et secondaires les plus défavorisés (p. 1166).
• S’appuyant sur l’expérience de l’Inde, qui a décidé depuis 1950 d’« appliquer des dispositifs de quotas et de “réservations” de places à l’université pour les catégories sociales spécifiques », il prône aussi « une prise en compte des origines sociales dans les procédures d’admissions et d’affectation dans les lycées et dans l’enseignement supérieur » : au-delà d’un certain seuil, « un objectif prioritaire de mixité sociale » pourrait tempérer le classement déterminé par les notes (pp. 1166-1168).
• Enfin, il demande que « les établissements privés […] fassent l’objet d’une régulation commune avec les établissements publics, à la fois pour ce qui concerne les moyens disponibles et les procédures d’admission » (p. 1168).
Les politiques déclarent avec une belle unanimité vouloir servir l’intérêt général. Vu les problèmes actuels de notre société, et notamment de son système éducatif, on ne peut que souhaiter qu’ils prennent connaissance de ces analyses et propositions, ne fût-ce qu’en lisant les notes de leurs conseillers ou, à défaut, ce petit compte rendu…
Jacques Vassevière
