Comment aborder l’histoire des faits religieux en 6e et 5e ?
Délimiter le champ d’étude, démonter les préjugés, centrer sur la culture générale et bien préparer son cours permet de faire face à la crainte de mal faire et à la peur des critiques.
L’assassinat de Samuel Paty le 16 octobre 2020 a fait ressurgir un débat qui revient régulièrement chez les enseignants : comment enseigner l’histoire des faits religieux au collège et notamment ceux relatifs à la religion musulmane en classe de 5e ?
Le cours de Samuel Paty à l’origine de l’emballement sur les réseaux sociaux qui a précédé le drame portait sur la liberté d’expression en classe de 4e,. Mais de nombreux enseignants du secondaire, de français et surtout d’histoire-géographie, ont ensuite évoqué dans les médias les difficultés qu’ils rencontraient pour aborder les religions monothéistes, dont l’islam, en classes de 6e et de 5e. Cela peut générer des angoisses légitimes, surtout pour des jeunes professeurs.
En sixième, le programme comprend les civilisations polythéistes (mésopotamiennes, égyptiennes et gréco-romaines), et juives à travers le thème 2 : « Récits fondateurs, croyances et citoyenneté dans la Méditerranée antique au 1er millénaire avant J.-C » et chrétiennes à travers le thème 3 « L’empire romain dans le monde antique ».
Thème 2 : « L’intitulé du thème articule l’étude autour d’un espace, la Méditerranée au Ier millénaire avant J.-C., et de trois civilisations anciennes : la Grèce antique des cités, Rome et la civilisation des Hébreux. Cette étude est centrée sur les faits religieux, déclinés sous les trois aspects du récit fondateur, des croyances et de la citoyenneté, ce dernier aspect renvoyant à la religion civique. Il s’agit donc pour les élèves de saisir la place structurante de la religion dans les sociétés antiques, et son lien avec l’identité des différents groupes humains (le peuple hébreu, Rome, les cités grecques).»
Thème 3 : « Le thème explore un autre fondement commun aux civilisations de l’Antiquité, le modèle impérial, au-delà même de l’ensemble méditerranéen. La notion d’empire est au cœur de ce thème. C’est dans le cadre de l’empire romain que le christianisme devient une religion dominante au IVe siècle, ce qui ouvre la voie à un autre type d’aspiration à l’unité, l’idée de chrétienté. »
Dès mes premières années d’enseignement, j’ai constaté que les élèves découvraient lors du cours sur le christianisme que Jésus était juif.
« Mais, il n’est pas chrétien, Jésus ? »
Cette question qui revient chaque année est d’ailleurs souvent posée par des élèves de confession chrétienne, ce qui peut paraître surprenant. Il est donc intéressant de leur rappeler les origines juives de Jésus selon les Évangiles, ce qui permet également de faire le lien avec l’étude précédente sur le judaïsme. Jésus serait donc rentré à Jérusalem pour y fêter Pessah (qui célèbre l’exode hors d’Égypte), la Pâque juive. Les premiers chrétiens sont quant à eux des juifs convertis, à l’instar de Paul de Tarse qui diffuse cette nouvelle religion dans le monde romain polythéiste. On peut ainsi lire ceci dans la fiche Eduscol sur ce chapitre :
« Le professeur est invité à partir de l’apparition et du développement de communautés chrétiennes dans l’empire, au travers de textes et de sources archéologiques qui situent les communautés chrétiennes. Les lettres de Paul, juif hellénisé, sont les plus anciens documents écrits qui attestent l’existence de communautés juives se référant à Jésus, appelé aussi Christ. Paul est aussi intéressant car il est un passeur de culture, sa prédication touchant des populations non juives, il n’hésite pas, par ailleurs, à se prévaloir de sa citoyenneté romaine, et on le suppose mort dans la première persécution à Rome sous le règne de Néron. »
Certains élèves nomment Jésus « Dieu », ce qui peut les pénaliser dans une évaluation lorsque la réponse attendue est Jésus… Il faut donc leur rappeler que leurs croyances (la Trinité en l’occurrence) ne peuvent être prises en compte quand ils répondent aux questions.
Une fois, un élève de confession juive a écrit « d… » lors d’une évaluation et j’ai découvert en échangeant avec sa mère que certains juifs pratiquants n’écrivaient jamais le nom de Dieu en référence au troisième commandement : « Tu ne prononceras pas le nom de Dieu en vain. » Il a fallu évidemment expliquer à la famille que, dans le cadre d’un cours et surtout d’une évaluation, on ne pouvait tenir compte de cette prescription…
« Pour finir, il apparaît clairement, lors des cours sur ces deux thèmes que les élèves musulmans ont des connaissances sur les religions juives et chrétiennes sans forcément le savoir… En effet, beaucoup découvrent qu’Abraham, Moïse ou Jésus sont les Ibrahim, Moussa et Aïssa du Coran. On peut donc leur expliquer qu’il existe une filiation entre l’islam et les religions juives et chrétiennes ce qui surprend en général l’ensemble des élèves, toutes croyances confondues. »
En histoire l’islam est étudié en cinquième autour du thème 1 au programme : « Chrétientés et islam (VIe -XIIIe siècles), des mondes en contact ». Explications données par le site officiel Eduscol :
« Le thème recouvre une vaste étendue spatiale, des limites occidentales du continent européen aux portes de l’Inde, et une longue période de huit siècles. Il concerne trois aires de civilisation : les chrétientés occidentale et orientale (l’empire Byzantin) et le(s) monde(s) musulman(s). La période s’ouvre avec le règne de l’empereur Justinien (527-565), c’est-à-dire avec la dernière tentative de reconstitution de l’unité de l’empire romain, et se clôt avec la prise de Bagdad par les Mongols (1258) qui sonne le glas de la puissance du califat abbasside.
Problématique : comment des empires étroitement liés à une religion se sont-ils affirmés et confrontés ?
On cherchera de manière prioritaire à faire comprendre à l’élève :
– ce qu’est un empire : l’affirmation d’un pouvoir central, une autorité s’exerçant sur des peuples et des territoires divers, ce qui induit une tension entre des facteurs d’unité et des facteurs d’éclatement ;–
– que les contacts entre des civilisations et des puissances différentes peuvent être pacifiques ou guerriers ;
– que l’islam et le christianisme sont précocement marqués par la diversité ;
– que le lien entre pouvoir et religion est fort dans le monde médiéval. »
Concernant ce dernier enseignement, les programmes de collège qui dataient de 2008 étaient bien équilibrés entre l’islam, la religion, et l’Islam, la civilisation musulmane. Les nouveaux programmes applicables depuis 2016 réduisent clairement la partie religieuse de l’étude pour mettre en avant la partie civilisationnelle et les contacts entre les empires musulmans et les empires chrétiens, carolingien et byzantin. Ce changement facilite sûrement la tâche de beaucoup d’enseignants. Avec tous les débats médiatisés sur la place de l’islam dans notre société, bon nombre d’entre eux sont réservés lorsqu’ils étudient les textes issus des différentes sources de l’islam : les hadiths, actes et propos de Mohamed, la Sira, biographie du prophète, et le Coran, parole divine révélée pour les musulmans. Les enseignants sont souvent saisis par la peur de mal faire, certainement, face à des élèves musulmans parfois critiques lorsque l’on parle de leur religion. L’enseignant peut se trouver rejeté du côté des éditorialistes polémistes ou de certains politiciens. Il peut aussi craindre de ne pas respecter complètement les principes de laïcité en faisant connaitre les textes qui fixent les croyances des musulmans.
Étudier les « faits de croyance »
Pourtant, avoir un minimum de culture religieuse permet de mieux appréhender les faits historiques qui en découlent. Dans son petit fascicule sur l’enseignement du fait religieux à l’école paru en 2002 (Fayard), le philosophe et essayiste Régis Debray utilise un terme explicite : « faits de croyance ». Ces « faits de croyance » se situent à cheval entre des faits attestables et des croyances : l’existence du paradis n’est pas attestée mais croire au paradis amène néanmoins des hommes à renverser le cours de l’histoire. On ne doit donc pas ignorer les croyances car le fait religieux est un fait sociétal structurant qui a sa place comme objet d’études dans l’enseignement public. Et c’est d’ailleurs ce à quoi invite le programme :
« Il s’agit enfin de clarifier la question du rapport entre l’histoire et les croyances, mais aussi entre l’histoire et le mythe comme cela est précisé dans le domaine 3 du socle : « En histoire plus particulièrement, les élèves sont amenés à distinguer l’histoire de la fiction ». Problématique : quelle place la religion occupe-t-elle dans le monde méditerranéen antique ?
On cherchera de manière prioritaire à faire comprendre à l’élève que :
- les religions font partie de l’histoire ;
- l’Antiquité a produit de grands mythes soudant des communautés et exprimant une vision du monde ;
- l’histoire permet de différencier ce qui relève du mythe et ce qui relève de l’histoire dans les grands textes de la tradition, quand elle peut confronter leurs affirmations à des faits historiques attestés par des traces observables et datables.
Les professeurs doivent s’attacher à délimiter leur champ d’étude en respectant la laïcité : devoir de réserve, stricte égalité entre croyants et non croyants, distinguer une vérité historique d’une croyance religieuse en utilisant le conditionnel lorsque l’on parle de révélations prophétiques ou de miracles par exemple. »
Si un élève interpelle l’enseignant en affirmant haut et fort que le Coran est la parole de Dieu et que c’est incontestable, pas de panique : expliquer à l’élève que c’est une vérité pour les musulmans et que c’est cela qui nous intéresse en tant qu’historiens. On ne peut pas considérer cette croyance comme une vérité historique. Néanmoins, nous n’avons pas à affirmer que cette croyance est fausse ou à l’évoquer avec mépris.
Le risque étant, à l’opposé, de dispenser un enseignement religieux où la croyance (Jésus serait ressuscité trois jours après sa crucifixion) aurait le même statut que le fait historique (le 6 juin 1944, les armées alliées ont débarqué en Normandie). En général, les élèves intègrent bien cette donnée.
La découverte des religions doit donc faire l’objet d’un apprentissage au même titre que celle des sciences ou de l’athéisme qui font partie d’une culture globale.
« Les Arabes ne sont pas des asiatiques Monsieur ! »
L’inculture religieuse des élèves est manifeste. Chez les musulmans, celle-ci est basée sur des stéréotypes du type : « l’islam ne serait que la religion des Arabes », par exemple, ou des détails inhérents à la religion telle qu’ils la pratiquent ; ne pas manger de porc ou consommer halal apparaissant à certains comme des piliers de l’islam. Quand on enseigne l’histoire de l’islam, on rappelle aux élèves que la fête du sacrifice de l’Aïd est la commémoration d’un événement biblique, celui d’un hébreu, Abraham. Ils sont aussi stupéfiés d’apprendre que certains rites islamiques ressemblent à ceux des juifs et des chrétiens : casher/halal ou ramadan/carême. Les similitudes flagrantes leur font réaliser la proximité entre les trois religions monothéistes alors qu’ils les considéraient comme totalement différentes. Un musulman qui ne mange que de la viande strictement halal peut ainsi se fournir dans une boucherie juive. Quant au carême, la plupart d’entre eux ne connaissent pas ce rite et réalisent que l’objectif est le même que le ramadan. La figure d’Abraham, commune aux trois religions monothéistes, est également intéressante à étudier, de même que la présentation des similitudes entre les langues arabe et hébraïque, sémites toutes les deux : « shabat » et « sabt » pour dire « samedi » ou « shalom » et « salam » pour dire la « paix ».
Les élèves apprennent enfin que Dieu, Yahvé ou Allah ne sont pas trois dieux différents et que des millions d’Arabes chrétiens prient Allah dans des églises en Égypte, au Liban ou en Syrie. Pour ce dernier point, certains élèves vont fréquemment faire valider cette information par un membre de leur entourage et revenir le lendemain tout sourire en déclarant que « c’est vrai »… Il est aussi plaisant de rappeler que l’islam est une religion asiatique. Nombreux sont ceux qui pensent que cette religion est africaine comme l’Arabie où elle est apparue… « Mais les Arabes ne sont pas des asiatiques Monsieur ! » La projection d’un planisphère au tableau est un moment assez drôle…
Auto-préjugés
À cette inculture religieuse s’ajoutent des préjugés que les élèves musulmans entretiennent sur eux-mêmes. Beaucoup d’adolescents considèrent leur religion comme un facteur supplémentaire de leur (prétendue) non-intégration dans la société française, laquelle se superpose avec des conditions sociales souvent inférieures. Jésus serait ainsi le prophète des « Français » qui vivent en pavillon. À l’opposé, Mohammed serait le prophète des Arabes ou des Noirs (musulmans) qui vivent dans des cités HLM. Ce constat est triste mais souvent établi.
Heureusement, l’élévation sociale et culturelle (les deux n’étant pas forcément liés) de bon nombre de Français de confession musulmane a tendance à faire reculer ces stéréotypes. Il est intéressant de noter que les élèves qui peuvent poser problème lors de ces cours sont souvent ceux qui manifestent la plus grande inculture religieuse et maîtrisent rarement l’arabe. Il faut donc être en mesure de leur transmettre un socle de connaissances qui leur permettra de déconstruire la vision erronée qu’ils ont de leur propre culture.
Ces adolescents sont en pleine construction identitaire et il est intéressant de faire suivre cette partie du programme d’histoire par un cours d’Éducation morale et civique sur les identités multiples de la personne. Ce travail peut être fait avec les enseignants de Français. De nombreux écrivains ont écrit sur ces sujets dans des livres adaptés à des élèves de 12 ans. Les Identités meurtrières d’Amin Maalouf (Grasset 2001), Le Gône du chaâba d’Azouz Begag (Seuil, 1986), ou Kiffe kiffe demain de Faiza Guène (Ldp Littérature, 2005), pour ne citer qu’eux.
Mahomet ou Mohamed ?
On pourrait croire que c’est un détail et, pourtant, le nom de Mahomet pose des difficultés. Des élèves musulmans font souvent cette remarque quand l’enseignant l’utilise. « Pourquoi vous ne l’appelez pas Mohamed ? Jamais entendu parler de Mahomet ! »
Il s’avère que cette appellation de « Mahomet » est répandue en France et dans les pays de langue latine mais pas dans les pays anglo-saxons où on lui préfère « Muhammad » une retranscription plus proche de sa prononciation arabe.
Il existe deux explications à l’origine de ce prénom francisé. La première est que Mahomet serait issu du turc « Mehmet », et que cette dénomination serait le fruit des contacts entre la France et l’empire ottoman. Auquel cas, il n’y aurait aucune connotation péjorative dans cette traduction utilisée majoritairement en France.
La seconde est celle retenue par les mécontents et les élèves qui peuvent les avoir entendus : pour eux, le prénom Mahomet ne fait qu’accentuer l’idée que leur religion est perçue « de travers ». Cette dénomination serait, selon cette version, l’héritière d’une vision négative du prophète au Moyen Âge. À l’époque, l’abbé de Cluny, Pierre le vénérable (XIIe siècle) fait traduire le Coran et cherche à combattre l’hérésie musulmane à une période où l’islam est combattu en Espagne (Reconquista) et en terre sainte (croisades). En découvrant que l’islam se veut être un prolongement des croyances judéo-chrétiennes, le pape classe cette croyance comme une hérésie. Il en né un ouvrage : Loi du pseudo-prophète Mahomet, en 1142. Le prophète y est désigné comme un imposteur avec un nom que les juifs et chrétiens de la péninsule arabe utilisaient déjà de son vivant.
Le préfixe « Ma » étant utilisé pour la négation dans la langue arabe, pour les arabisants, « Mahomet » symbolise le contraire de Mohammed (« digne d’éloge »).
Des éditeurs l’ont compris et de nombreux manuels d’histoire de l’enseignement secondaire préfèrent utiliser depuis quelques années le prénom Mohammed en faisant preuve de pragmatisme et évitant ainsi tout malentendu.
Représenter le prophète en classe ?
La représentation du prophète était fréquente au Moyen Âge. Les miniatures médiévales sont d’ailleurs un support privilégié par les enseignants en 5e. Néanmoins, un débat a eu lieu sur l’utilisation de ce type de documents.
En juin 2006, une équipe pédagogique d’un collège des Yvelines a remplacé ses manuels d’histoire géographie. En recevant le lot de livres destinés aux classes en octobre 2006, le visage du prophète sur une miniature du XIIIe siècle avait été flouté électroniquement par la maison d’édition. Cela a provoqué un tollé général. Depuis, pour éviter toute polémique, les éditeurs optent le plus souvent pour des miniatures où le visage de Mohammed est remplacé par un pan de flamme ou un voile blanc. Contrairement à ce que certains peuvent dire, ce ne sont pas des censures a posteriori d’œuvres représentant le prophète mais bien des miniatures d’artistes perses ou turcs qui, à partir du XVIe siècle, l’ont représenté ainsi pour montrer son caractère sacré à l’instar des auréoles dans l’iconographie chrétienne.
La religion musulmane n’est pas iconoclaste au sens littéral du terme. Il n’y a jamais eu de fatwas pour interdire la représentation des prophètes bibliques ou de Mohamed. Le Coran ne l’interdit pas explicitement. Les chiites représentent encore aujourd’hui Mohamed, contrairement aux sunnites où aucun consensus ne prévaut pourtant pour les interdire. Ceux qui s’opposent à la représentation des prophètes se basent sur une parole du prophète recueillie dans un hadith mais cela ne s’est jamais concrétisé par une interdiction formelle. C’est le wahabisme saoudien qui a diffusé massivement cette interdiction. Pendant plus d’un millénaire, des artistes musulmans ont ainsi représenté le prophète et ces miniatures sont encore visibles dans des musées à Istamboul ou Téhéran.
Pour ma part, je projette régulièrement en classe une miniature persane où l’on voit côte à côte Jésus sur un âne et Mohamed sur un chameau.
« Mais c’est interdit de montrer ça Monsieur ! »
Quand un élève me fait cette remarque, j’y vois une bonne occasion de lui rappeler avec bienveillance que cette interdiction ne peut s’appliquer dans une école laïque. Et on peut aussi, avec pédagogie, lui expliquer que cette prétendue interdiction n’en est pas une. Depuis 2015 et les attentats de Charlie Hebdo, j’ai aussi constaté que certains élèves faisaient la confusion entre caricature et miniature du prophète. Il faut donc leur expliquer que leurs statuts et périodes de production sont totalement différents. On réalise cependant à quel point les polémiques autour de l’islam ces dernières années nuisent à notre travail et il faut le prendre en compte.
Pour conclure, la meilleure des choses à faire est de ne pas éviter cet enseignement mais de bien le préparer. Pour ce qui est des remarques qui peuvent fuser durant le cours, il faut les accepter en se disant que, actuellement plus que jamais, le professeur est celui qui est le mieux habilité à transmettre cette culture commune à tous, socle de notre nation.
Jean-Riad Kechaou, professeur d’histoire, géographie, instruction civique
(5e et 3e), au collège Camille-Corot à Chelles
• Ressources complémentaires :
L’enseignement de l’Islam : facile ou difficile ?, par Jocelyne Nguyen, et Nicolle Samadi, Les Cahiers pédagogiques, février 2015.
