La politique éducative 2014-2015 dans la circulaire de rentrée
La circulaire n° 2014-068 du 20 mai 2014 définit les grandes orientations de la rentrée scolaire 2014.
Elle comporte un texte inaugural qui précise la politique adoptée et dix-neuf annexes détaillées que nous reproduisons ici :
1. Le conseil supérieur des programmes : missions et calendrier de travail. – 2. Des pratiques pédagogiques repensées dans une nouvelle organisation du temps scolaire. – 3. L’évaluation des acquis des élèves. – 4. Le conseil école-collège. – 5. Renforcer la continuité de formation de l’enseignement scolaire à l’enseignement supérieur. – 6. Le campus des métiers et des qualifications. – 7. Développer l’apprentissage en établissement public local d’enseignement (EPLE). – 8. La formation continue des adultes. – 9. La contribution de l’éducation nationale au service public régional de l’orientation (SPRO). – 10. Le travail en équipe et la formation dans les réseaux de l’éducation prioritaire. – 11. Le dispositif « plus de maîtres que de classes ». – 12. Mieux scolariser les élèves à besoins éducatifs particuliers ou en situation de handicap. – 13. Le plan de prévention et de lutte contre l’illettrisme. – 14. Lutter contre le décrochage scolaire. – 15. La formation en alternance des stagiaires. – 16. Les services numériques. – 17. La construction d’une mémoire collective. – 18. L’éducation au développement durable. – 19. Une politique éducative sociale et de santé en faveur des élèves rénovée.
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« L’avenir d’un pays appartient à sa jeunesse. Les acteurs de l’éducation nationale ont la responsabilité d’instruire et d’éduquer chaque élève pour lui permettre de trouver sa place dans la société de demain. Un impératif doit les guider aujourd’hui : combattre les inégalités sociales et territoriales à l’œuvre au sein du système éducatif pour favoriser la réussite de chaque enfant et de chaque jeune.
Dans le cadre de la refondation de l’École de la République, des réformes ambitieuses ont été engagées pour accompagner les élèves, notamment ceux rencontrant les plus grandes difficultés : la priorité au primaire pour assurer les apprentissages fondamentaux, la refondation de l’éducation prioritaire, la formation initiale des personnels, de nouveaux rythmes scolaires dans le premier degré, la valorisation de l’enseignement professionnel, l’entrée dans l’ère du numérique. Les conclusions de l’enquête Pisa parue en décembre 2013 sont venues conforter ces orientations et justifient la concentration des moyens nouveaux sur les territoires où les élèves en ont le plus besoin.
Tous les moyens sont aujourd’hui mis en œuvre pour que l’objectif d’une École juste pour tous et exigeante pour chacun soit atteint. L’École de la République a en effet, en matière de réduction des inégalités, une obligation de résultat. Le dialogue de gestion et de performance mené avec chaque académie permettra d’analyser les actions conduites et d’en mesurer les premiers effets, au service des élèves.
La réflexion engagée sur les métiers de l’éducation nationale, dans la prise en compte du dialogue social, la concertation et la confiance, doit permettre à tous les professionnels de l’éducation (personnels enseignants, d’éducation, d’orientation, administratifs, techniques, sociaux et de santé, de direction et d’inspection) d’exercer au mieux les missions qui leur sont confiées. Le travail en équipe des enseignants sera mieux pris en compte, les enseignants débutants accompagnés, la stabilité d’équipes pédagogiques mieux formées et accompagnées recherchée.
L’année scolaire 2013-2014 a permis des premières évolutions structurelles. Le renouvellement des pratiques pédagogiques au sein de la classe a été engagé dans le premier degré pour mieux répondre aux besoins spécifiques de chaque élève et l’aider à progresser dans ses apprentissages et la construction de son parcours.
Les évolutions se poursuivront à la rentrée 2014-2015, de manière cohérente et progressive, autour de quatre grands axes :
– accompagner les élèves dans leurs apprentissages et la construction de leur parcours pour une meilleure insertion sociale et professionnelle (I) ;
– combattre les inégalités tout au long de la scolarité (II) ;
– former, soutenir et accompagner les équipes pédagogiques et éducatives (III) ;
– promouvoir une école à la fois exigeante et bienveillante (IV).
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I – Accompagner les élèves dans leurs apprentissages
et la construction de leur parcours
pour une meilleure insertion sociale et professionnelle
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La refondation de l’École de la République place la qualité des apprentissages au cœur de l’action engagée. La priorité donnée au premier degré est réaffirmée.
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1. Offrir à chacun de meilleures conditions d’apprentissage
Les contenus d’enseignement doivent évoluer. Ils permettront de garantir l’acquisition des connaissances et des compétences selon une progression plus cohérente et plus adaptée aux apprentissages. Le Conseil supérieur des programmes (CSP) a été créé pour garantir la transparence et la qualité du processus d’élaboration des programmes (voir fiche annexe « Le Conseil supérieur des programmes : missions et calendrier de travail »).
L’année 2014-2015 sera une année déterminante au cours de laquelle seront élaborés, débattus et publiés les nouveaux programmes de la maternelle, de l’école élémentaire et du collège. Les programmes actuels de l’école élémentaire feront l’objet d’ajustements au printemps 2014 pour une application dès la rentrée. Les enseignants seront consultés sur le projet de socle commun de connaissances, de compétences et de culture, les programmes d’enseignement moral et civique et le nouveau programme de maternelle en septembre-octobre 2014. Ils seront consultés entre janvier et mai 2015 sur les nouveaux programmes de l’école élémentaire et du collège, qui seront publiés en juin 2015.
La mise en œuvre des nouveaux textes sera préparée et accompagnée par des actions de formation et des ressources dédiées. Plus globalement, la formation professionnelle continue répond à plusieurs objectifs : l’adaptation immédiate aux fonctions, l’adaptation aux évolutions prévisibles du métier, l’acquisition de nouvelles compétences, la mise à jour des connaissances et une réflexion collective sur les contenus et les pratiques. Elle permet aux personnels d’enrichir leurs pratiques pédagogiques et éducatives.
Le dispositif « plus de maîtres que de classes » continuera d’être développé, au service d’objectifs pédagogiques et didactiques déterminés par l’ensemble d’une équipe pédagogique organisée autour d’un projet collectif de grande qualité (voir fiche annexe « Le dispositif plus de maîtres que de classes »).
La réforme des rythmes scolaires sera généralisée à la rentrée 2014. Cette nouvelle organisation du temps scolaire, prévue par le décret n° 2013-77 du 24 janvier 2013, permet le renouvellement des pratiques pédagogiques. Elle a pour ambition de favoriser la réussite des élèves par une meilleure répartition des temps d’enseignement au cours de la semaine. Des expérimentations seront possibles afin d’intégrer des organisations scolaires non prévues par le décret du 24 janvier 2013 mais répondant aux objectifs pédagogiques de la réforme. C’est le sens du décret n° 2014-457 du 7 mai 2014 et de la circulaire n° 2014-063 du 9 mai 2014.
Afin d’assurer la meilleure information aux familles, celles-ci pourront accéder sur Éduscol aux horaires des écoles de leurs enfants. Les équipes d’école et de circonscription mèneront une réflexion collective pour mieux prendre en compte les besoins des élèves, adapter leurs pratiques pédagogiques et repenser l’organisation des activités dans le temps scolaire. La répartition des apprentissages sur neuf demi-journées nécessite en effet de reconsidérer leur place dans la journée et dans la semaine scolaire. Elle permet de placer les apprentissages fondamentaux aux moments où l’attention de l’élève est la plus importante (voir fiche annexe « Des pratiques pédagogiques repensées dans une nouvelle organisation du temps scolaire »). Organisées et mises en œuvre par les enseignants en plus des 24 heures hebdomadaires d’enseignement, les activités pédagogiques complémentaires (APC) contribuent à la réussite de tous grâce à un accompagnement différencié favorisant le plaisir d’apprendre.
L’action des directeurs d’école sera soutenue. La réduction de leurs tâches d’enseignement devra leur permettre de se concentrer sur leur mission d’animation pédagogique, éducative et administrative et sur les relations avec les parents d’élèves. Pour les accompagner dans leurs tâches administratives, de nombreux contrats aidés ont été recrutés. Par ailleurs, une décharge dite de « rentrée scolaire » a été instaurée.
À partir de septembre 2014, les décharges des directeurs des petites écoles (1 à 3 classes) seront portées de 2 à 4 jours. Enfin, la décharge du service des activités pédagogiques complémentaires sera renforcée pour les écoles de 3 à 13 classes.
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2. Faire évoluer les pratiques d’évaluation des élèves
Pour améliorer l’efficacité des apprentissages et la confiance en eux des élèves, il importe de faire évoluer les pratiques en matière d’évaluation des élèves. Il s’agit d’éviter que l’évaluation ne soit vécue par l’élève et sa famille comme un moyen de classement, de sanction, ou bien réduite à la seule notation. Elle doit faire l’objet d’une réflexion accrue des équipes pédagogiques. L’évaluation formative doit être conçue comme un moyen de faire progresser les élèves, au service des apprentissages.
Un premier temps d’évolution des pratiques d’évaluation sera engagé dès la rentrée 2014. Des fiches repères seront mises en ligne à la fin du printemps pour accompagner les enseignants dans cette évolution majeure pour le système éducatif. Il convient d’indiquer précisément ce qui est attendu de l’élève, de lui restituer un bilan détaillé de son travail et de lui donner les moyens de progresser et de résoudre ses difficultés scolaires. Il ne s’agit, en aucun cas, d’abaisser le niveau d’exigence requis par les prescriptions des programmes d’enseignement, mais de faire de l’évaluation une démarche, et non seulement une mesure, afin que l’élève se sente valorisé et encouragé à prendre confiance en ses capacités et puisse progresser. Dans cette perspective, la notation chiffrée peut jouer tout son rôle dans la démarche d’évaluation dès lors qu’elle identifie les réussites comme les points à améliorer et indique à l’élève les moyens pour améliorer ses résultats (voir fiche annexe « L’évaluation des acquis des élèves »).
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3. Améliorer la progressivité des apprentissages et
la fluidité des parcours tout au long de la scolarité
Le conseil école-collège renforce la continuité entre le premier et le second degré en proposant des actions de coopération, des enseignements et des projets pédagogiques communs visant à l’acquisition par tous les élèves du socle commun de connaissances, de compétences et de culture. Il permet une réflexion fondée sur une réalité éducative locale (voir fiche annexe « Le conseil école-collège »).
Des fiches repères ont été conçues pour faciliter la mise en œuvre de ce conseil.
Plus largement, pour favoriser la fluidité des parcours, ce sont toutes les transitions qui doivent être mieux accompagnées : celle entre la grande section de maternelle et le cours préparatoire ; celle entre chaque cycle, à l’école comme au collège ; celle entre le collège et les trois voies du lycée ; celle enfin entre le lycée et l’enseignement supérieur, en étant attentif aux acquis des élèves, aux méthodes de travail, à la continuité de l’orientation et au repérage des signes précurseurs du décrochage.
Le cours préparatoire est une étape clé pour la réussite des élèves. Première année du cycle des apprentissages fondamentaux, il mobilise des compétences d’enseignement particulières. Les inspecteurs de l’éducation nationale veilleront à ce que cette classe soit prise en charge par des professeurs des écoles expérimentés.
Accompagner l’élève tout au long de sa scolarité, en valorisant ses acquis, c’est aussi le sens du parcours d’éducation artistique et culturelle défini par la circulaire interministérielle n° 2013-073 du 3 mai 2013. De l’école au lycée, il permet aux élèves, grâce aux enseignements et aux actions éducatives, de faire l’expérience de pratiques artistiques, d’acquérir des repères culturels et de se familiariser avec les œuvres d’art.
Au lycée général et technologique comme au lycée professionnel, les efforts pour permettre à chaque élève de construire son propre parcours vers la réussite sont maintenus. Parce que la pratique du redoublement, particulièrement élevée en France, n’est pas toujours adaptée et n’a pas fait preuve de son efficacité pédagogique, il convient, par l’action pédagogique, de poursuivre la baisse engagée depuis plusieurs années du taux de redoublement en fin de seconde et de première et de faciliter la fluidité des parcours. C’est dans cette perspective que doivent être utilisées prioritairement les marges horaires et organisé l’accompagnement personnalisé.
Afin de lutter contre le décrochage, qui demeure important dans la voie professionnelle, une attention particulière doit être portée aux élèves qui s’y engagent. Un certain nombre de ces élèves, peu sûrs du choix de la spécialité professionnelle dans laquelle ils sont inscrits, ont besoin d’un temps de découverte et de réflexion pour confirmer leur orientation. Certains établissements ou réseaux d’établissements leur proposent une période de détermination de quelques semaines, au cours de laquelle ils peuvent découvrir des spécialités différentes et éventuellement changer d’affectation, en fonction des places localement disponibles. Ces pratiques sont à encourager.
En attendant les conclusions de l’évaluation de la réforme des lycées, en cours de réalisation, la dynamique engagée pour élever le niveau de qualification des lycéens doit également être poursuivie. Au sein de chaque académie, la commission des formations post baccalauréat permettra de définir une politique académique pour favoriser l’accès à l’enseignement supérieur et participera à l’élaboration de la carte des formations dispensées dans l’enseignement supérieur pour lui conférer la meilleure lisibilité. Chaque lycée public comportant au moins une formation supérieure conclura une convention avec un ou plusieurs établissements d’enseignement supérieur. Une attention particulière sera portée aux élèves de terminale technologique et professionnelle afin de faciliter respectivement leur accès en IUT et en STS (voir fiche annexe « Renforcer la continuité de formation de l’enseignement scolaire à l’enseignement supérieur »).
Les partenariats et les jumelages avec des établissements étrangers seront encouragés, à tous les niveaux d’enseignement, pour développer les échanges et les projets de mobilité des élèves, notamment de la voie professionnelle. Les possibilités offertes par le nouveau programme européen « Erasmus + » seront utilisées à cette fin. Les acquis obtenus à l’occasion d’une mobilité sont désormais pris en compte dans la délivrance du baccalauréat professionnel, en permettant qu’une partie de la période obligatoire de formation en milieu professionnel soit réalisée dans une entreprise d’un pays membre de l’Union européenne et en créant une unité facultative de mobilité.
• Le dossier ouverture internationale des établissements sur Éduscol.
• La liste des programmes de mobilité sur Éduscol.
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4. Adapter l’offre de formation pour améliorer l’insertion professionnelle
La modernisation de l’offre de formation est un élément important de la contribution de l’éducation au redressement productif et à ses enjeux économiques et sociaux. Elle implique l’actualisation des diplômes et des formations, mais aussi l’aménagement de parcours de formation sécurisés afin d’élever les niveaux de qualification par la valorisation de la formation professionnelle et la reconnaissance des acquis de l’expérience.
La démarche de labellisation des campus des métiers et des qualifications doit se poursuivre, en partenariat étroit avec les conseils régionaux, dans des secteurs et des filières stratégiques, en cohérence avec la carte des formations académiques. En 2013, un premier appel à projets a permis de labelliser 14 campus des métiers et des qualifications dans 12 régions. Un deuxième appel à projets publié en février 2014 a lancé une nouvelle dynamique auprès des acteurs académiques et régionaux et doit permettre de faire émerger, dans des filières économiques et industrielles d’avenir, au moins un campus par académie. Les nouveaux projets seront labellisés à la rentrée 2014 (voir fiche annexe « Le campus des métiers et des qualifications »).
La valorisation engagée de la voie professionnelle vise à lutter contre les sorties précoces (aujourd’hui de l’ordre de 10 % sur le parcours CAP et estimées à 45 000 élèves sur le parcours baccalauréat professionnel en 3 ans) et à faire progresser le taux de réussite au baccalauréat professionnel, qui est inférieur à celui du baccalauréat général. Les modalités du contrôle en cours de formation (CCF) sont aménagées afin de réduire le temps qui lui est consacré, sans modifier les objectifs des évaluations certificatives figurant dans les arrêtés de création des différentes spécialités de diplômes. La durée des périodes de formation en milieu professionnel, essentielle pour la professionnalisation de l’enseignement, est confirmée.
Le développement de l’apprentissage doit être favorisé. Des parcours intégrant l’alternance et la formation sous statut scolaire, favorables à l’insertion professionnelle, sont à encourager. 20 000 apprentis supplémentaires seront accueillis en établissements publics locaux d’enseignement d’ici 2017 (voir fiche annexe « Développer l’apprentissage en établissement public local d’enseignement (EPLE) »). Les lycées des métiers seront particulièrement mobilisés. Leur processus de labellisation évolue, avec de nouveaux critères d’attribution et le renforcement des démarches d’autoévaluation.
Les recteurs d’académie définiront une stratégie académique de la formation continue des adultes dans le contexte des nouvelles compétences accordées aux régions en matière de formation professionnelle (voir fiche annexe « La formation continue des adultes »). Les personnels concernés veilleront à renforcer la démarche qualité en privilégiant le label GretaPlus et à valoriser l’engagement de l’institution, à l’occasion de la célébration des 40 ans des Greta.
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5. Engager la refondation de l’orientation
Les centres d’information et d’orientation (CIO), les directeurs de CIO et les conseillers d’orientation-psychologues sont au cœur de la stratégie conduite par le ministère de l’éducation nationale pour améliorer l’accès de tous les élèves à l’orientation de leur choix.
Permettre à chacun d’élaborer progressivement son projet et de maîtriser les compétences nécessaires au choix de son orientation est un facteur essentiel de réduction des inégalités sociales à l’école et d’insertion socioprofessionnelle des jeunes.
Il s’agit donc d’engager une nouvelle dynamique pour renforcer la compétence à s’orienter, développer une culture économique et l’esprit d’entreprendre. Pour cela, le référentiel du nouveau parcours individuel d’information, d’orientation et de découverte du monde économique et professionnel sera proposé par le CSP à l’été 2014.
Une expérimentation destinée à favoriser une orientation choisie est menée dans une centaine d’établissements. Elle consiste à donner à la famille le choix final de la voie d’orientation en fin de troisième ; elle sera évaluée avant décision sur les suites à y donner.
La loi n° 2014-288 du 5 mars 2014 relative à la formation professionnelle, à l’emploi et à la démocratie sociale précise les compétences de l’État et des régions en matière de service public régional de l’orientation (SPRO) (voir fiche annexe « La contribution de l’éducation nationale au service public régional de l’orientation »). Une réflexion sur la carte cible des CIO est engagée dans chaque académie, en concertation avec les personnels concernés. La répartition territoriale doit répondre à trois objectifs : garantir les modalités de fonctionnement permettant de remplir l’ensemble des missions dévolues aux CIO ; améliorer l’accessibilité du service ; assurer une meilleure coordination avec l’ensemble des acteurs chargés de l’accueil, de l’information et de l’orientation sur un territoire.
Les actions partenariales conduites avec les acteurs économiques et sociaux sont essentielles pour l’orientation, la formation et l’insertion sociale et professionnelle des élèves. Ces partenariats locaux seront renforcés, structurés, coordonnés et largement diffusés afin que l’ensemble des élèves en bénéficient. Ils viseront notamment à mieux faire connaître le monde économique, le monde de l’entreprise et les métiers, ainsi qu’à développer le goût d’entreprendre et l’esprit d’initiative.
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II – Combattre les inégalités
tout au long de la scolarité
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Les conclusions de l’enquête Pisa parue en décembre 2013 ont rappelé qu’en France, les écarts de performance entre les élèves se sont creusés et que la corrélation entre le milieu socio-économique et la performance scolaire est particulièrement marquée. Il appartient donc à tous les acteurs du système éducatif de faire en sorte que les caractéristiques sociales pèsent moins lourdement sur les résultats scolaires.
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1. Refonder l’éducation prioritaire
C’est précisément pour réduire les écarts de réussite entre les élèves que la refondation de l’éducation prioritaire a été conçue, autour de trois objectifs : mieux accompagner les élèves dans leurs apprentissages ; constituer des équipes éducatives formées, stables et soutenues (voir fiche annexe « Le travail en équipe et la formation dans les réseaux de l’éducation prioritaire ») ; instaurer un cadre propice aux apprentissages. Un référentiel pédagogique commun à tous les acteurs a été élaboré ; il servira de socle à l’élaboration des projets des équipes pour faire évoluer les pratiques pédagogiques et favoriser la réussite de tous les élèves.
La refondation de l’éducation prioritaire fera des réseaux d’éducation prioritaire (REP) et des réseaux d’éducation prioritaire renforcés (REP+) des lieux privilégiés d’innovation pédagogique ouvrant la voie à la réussite de tous.
L’année scolaire 2014-2015 est une année de transition qui doit permettre, d’une part, de renforcer l’action conduite dans l’ensemble de l’éducation prioritaire, et, d’autre part, de préfigurer, dans une centaine de réseaux, la nouvelle politique qui distinguera les réseaux d’éducation prioritaire (REP) et les réseaux d’éducation prioritaire renforcés (REP+). Cela permettra de conforter l’ensemble des équipes des réseaux d’éducation prioritaire (REP). Les écoles et les collèges qui rencontrent les plus importantes difficultés sociales (REP+) bénéficieront de moyens renforcés. Ainsi seront assurées la progressivité et l’équité dans l’allocation des moyens. L’extension des REP+ à la rentrée 2015 s’appuiera sur l’expérience acquise grâce aux préfigurateurs.
L’accueil des élèves de moins de trois ans et le dispositif « plus de maîtres que de classes » seront développés en priorité dans les REP+ puis dans les REP. La scolarisation des enfants de moins de trois ans nécessite une réelle concertation avec les partenaires territoriaux et les professionnels de la petite enfance pour permettre l’accueil des élèves qui en ont le plus besoin. La vigilance portera aussi sur la qualité de l’accueil à l’école, déterminante pour que s’installe le sentiment de sécurité et de confiance nécessaire à l’investissement du jeune enfant dans un univers nouveau. On veillera également à la qualité de la pédagogie mise en œuvre dans ces classes, et tout particulièrement à celle du langage, gage de l’efficacité d’une prise en charge précoce des très jeunes enfants par l’école. Le déploiement du dispositif « plus de maîtres que de classes » doit favoriser une amélioration significative des résultats scolaires (voir fiche annexe « Le dispositif plus de maîtres que de classes »).
Les évaluations pédagogiques du dispositif conduiront à prendre des mesures permettant d’améliorer son efficacité pédagogique et de faire des recommandations nouvelles aux enseignants pour les aider à adapter leurs modalités d’enseignement aux besoins des élèves. L’attribution de ce moyen d’enseignement et la détermination des modalités d’intervention doivent s’appuyer sur un véritable projet des équipes enseignantes. Les lieux d’intervention du maître supplémentaire devront rester en nombre raisonnable pour ne pas en réduire l’efficacité. Les postes sont identifiés au mouvement interdépartemental et les IA-Dasen veillent, lors de l’affectation, à la cohérence entre les nominations et les conditions du poste sollicité. Pour veiller au respect de ces exigences, un comité de pilotage a été créé au niveau national ; le dispositif doit également bénéficier d’un pilotage académique très affirmé.
Les élèves de sixième des collèges REP+ bénéficieront d’un accompagnement continu sur la journée de classe pour leur permettre un usage adapté des plages libres dans l’emploi du temps, grâce à des petits groupes d’aide au travail personnel, à l’apprentissage des leçons, à la constitution de repères culturels.
Enfin, les enseignants exerçant dans les REP+ verront leur temps de travail pour les missions liées à l’enseignement reconnu : le temps qu’ils consacrent au travail en équipe, nécessaire à l’organisation de la prise en charge des besoins des élèves, aux actions correspondantes ainsi qu’aux relations avec les parents d’élèves, est reconnu par la mise en œuvre d’une pondération dans le second degré et par dix-huit demi-journées libérées dans le premier degré.
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2. Développer les internats de la réussite
Pour favoriser la réussite de tous, tous les internats, dans leur diversité, doivent proposer un projet pédagogique et éducatif de qualité aux élèves accueillis. Une charte nationale édictant les principes généraux auxquels doit répondre tout internat a été élaborée. Elle est accompagnée d’un référentiel mentionnant les objectifs attendus en matière de recrutement des internes, de projet pédagogique et éducatif, de nomination et de formation des personnels, de relations avec les parents, de partenariats, ainsi que de pilotage et d’évaluation.
Les internats de la réussite vont faire l’objet d’un plan d’ensemble coordonné associant les collectivités territoriales.
Dans le cadre de la loi de finances 2014, des crédits importants (150 M€) ont été prévus pour assurer le développement de places d’internat, prioritairement dans les régions les plus déficitaires en hébergements de ce type. Seront retenus les projets favorisant l’accueil en collège et une continuité collège-lycée, ceux bénéficiant à l’enseignement technologique et professionnel et, enfin, ceux offrant un programme pédagogique et éducatif particulièrement innovant. Progressivement, tous les internats ont vocation à devenir des internats de la réussite.
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3. Améliorer la mixité sociale des établissements scolaires.
Lutter contre les inégalités, c’est aussi assurer une répartition équilibrée des élèves issus de différentes catégories sociales entre les établissements. Ainsi, la loi de refondation de l’École de la République impose au service public d’éducation de veiller à la mixité sociale des publics scolarisés au sein des établissements. Pour cela, les services départementaux de l’éducation nationale devront nouer avec les conseils généraux et métropolitains de nouvelles collaborations, notamment pour contribuer, là où cela semblera favorable à une meilleure mixité, à la définition d’un secteur commun à plusieurs collèges. La recherche de mixité sociale sera également prise en compte lors de l’élaboration de la carte des formations des lycées généraux, technologiques et professionnels.
Afin d’introduire plus d’équité dans le traitement des demandes de dérogation, celles formulées sur la base du motif « parcours scolaire particulier » doivent être traitées après toutes les autres priorités (élèves en situation de handicap, élèves bénéficiant d’une prise en charge médicale importante à proximité de l’établissement demandé, boursiers au mérite, boursiers sociaux, élèves dont un frère ou une sœur est scolarisé(e) dans l’établissement souhaité et élèves dont le domicile en limite de zone de desserte est proche de l’établissement souhaité). Cette modification dans le classement des critères ne doit pas, toutefois, s’effectuer au détriment de la continuité des parcours pédagogiques.
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4. Mieux aider et accompagner les élèves qui en ont le plus besoin
Tout acte d’enseignement suppose l’accompagnement de l’élève au plus près de ses besoins. La différenciation pédagogique permet de faire progresser tous les élèves au sein de la classe, notamment en mettant en place des pratiques pédagogiques diversifiées. Si nécessaire, des aides spécifiques peuvent aussi être apportées, en veillant au respect du principe d’inclusion (voir fiche annexe « Mieux scolariser les élèves à besoins éducatifs particuliers ou en situation de handicap »).
Au sein des réseaux d’aides spécialisées aux élèves en difficulté (RASED), les missions des enseignants spécialisés et des psychologues scolaires qui mettent en œuvre ces aides doivent être mieux identifiées et mieux reconnues. Leur travail en équipe sera conforté et leur professionnalisation renforcée au sein d’un dispositif dont le pilotage sera amélioré. À ce titre, trois mesures ont été retenues pour renforcer l’efficacité de la cartographie des postes : d’une part, la réaffirmation des trois spécialités complémentaires des RASED et d’un temps de travail en réseau ; d’autre part, la nécessité de positionner ces acteurs au niveau le plus pertinent (au niveau des écoles pour les interventions et au niveau de la circonscription pour le pilotage) ; enfin, la réalisation d’un travail académique sur la carte des postes, accompagné d’une relance de la formation pour répondre aux nécessités posées par les postes vacants ou nouvellement créés.
Le travail assuré par les enseignants spécialisés et les psychologues scolaires, complémentaire de celui des enseignants des classes, permettra de mieux prendre en charge collectivement les difficultés d’apprentissage et d’adaptation des élèves aux exigences scolaires. L’articulation entre les aides spécialisées et les autres dispositifs d’aide proposés aux élèves dans les écoles s’en trouvera significativement améliorée afin que l’action conjointe des adultes contribue à une meilleure réussite de tous les élèves.
Une réflexion vient d’être engagée pour les Segpa (sections d’enseignement général et professionnel adapté). Elle s’appuie sur la spécificité de ces structures et de leurs enseignants pour renforcer les acquis des élèves en favorisant leur inclusion dans le collège.
La promotion d’une école inclusive pour mieux scolariser les élèves en situation de handicap est poursuivie. La prise en compte de leurs besoins est facilitée grâce à la redéfinition du projet personnalisé de scolarisation et du projet d’accueil individualisé. Ces dispositifs sont complétés par le plan d’accompagnement personnalisé, à destination des élèves relevant de troubles des apprentissages. Un important effort de professionnalisation des personnels qui accompagnent ces élèves a été engagé. 2 400 auxiliaires de vie scolaire bénéficieront d’un contrat à durée indéterminée à la rentrée. Les dispositifs de scolarisation sont gradués pour permettre une meilleure fluidité du parcours des élèves.
30 unités d’enseignement pour les élèves autistes ouvriront à la rentrée 2014 dans les écoles maternelles ; cette offre sera poursuivie à la même hauteur pour les prochaines rentrées scolaires.
La formation initiale et continue des nouveaux professeurs inclura, à partir de la rentrée 2014, une formation à la scolarisation des élèves en situation de handicap.
L’accompagnement par les centres académiques pour la scolarisation des enfants allophones nouvellement arrivés et des enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs (Casnav), qui est essentiel, notamment dans le second degré, fera l’objet d’une attention particulière.
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5. Favoriser la persévérance scolaire
et poursuivre la lutte contre le décrochage scolaire
L’abandon scolaire est un facteur important d’exclusion sociale et professionnelle. Il doit donc être prévenu à toutes les étapes de la scolarité. L’objectif national et européen consiste à réduire les sorties sans diplôme du système éducatif et permettre au plus grand nombre d’élèves d’accéder à un diplôme et à un niveau suffisant de qualification. Toutes les dimensions de la refondation de l’École de la République contribuent à une telle ambition. La meilleure prévention contre le décrochage réside dans la construction, en chaque élève, d’un rapport positif à l’école et dans l’acquisition des savoirs et compétences de base. Les efforts doivent donc porter tout particulièrement sur la prévention, à travers la rénovation pédagogique et le renforcement des partenariats.
Une nouvelle circulaire relative au schéma académique et au pilotage des dispositifs relais a été publiée. Elle complète l’offre des classes et des ateliers relais par celle d’internats relais, qui se substituent aux établissements de réinsertion scolaire, afin d’adapter la réponse éducative à la diversité des profils des jeunes en voie de déscolarisation.
La maîtrise de la langue française joue un rôle déterminant dans la réussite scolaire. La prévention de l’illettrisme doit être au cœur des missions de l’éducation nationale, tant pour favoriser les apprentissages que pour contribuer à la prévention du décrochage tout au long des parcours des élèves (voir fiche annexe « Le plan de prévention et de lutte contre l’illettrisme »).
Le rôle de la mission de lutte contre le décrochage scolaire (MLDS) est renforcé. Située au cœur du dispositif de prévention, elle participe à l’animation des « groupes de prévention du décrochage », constitués d’équipes pluri-professionnelles, en lien avec les « référents décrochage scolaire » nommés dans les établissements à fort taux d’absentéisme et de décrochage. Elle permet la mise en place d’actions de remédiation en sortie de système éducatif et intervient dans l’animation des réseaux « formation qualification emploi » (Foquale) et des plates-formes de suivi et d’appui aux jeunes décrocheurs (voir fiche annexe « Lutter contre le décrochage scolaire »). Pour l’année 2014, l’objectif consiste à proposer un retour en formation à 25 000 jeunes décrocheurs. Cela suppose un engagement renouvelé de l’ensemble des acteurs sollicités dans le cadre de ces nouveaux réseaux, en particulier des corps d’inspection, pour encadrer, soutenir, conseiller et former les équipes mobilisées sur le terrain.
La loi n° 2014-288 du 5 mars 2014 relative à la formation professionnelle, à l’emploi et à la démocratie sociale confie aux régions, en lien avec les autorités académiques, un rôle d’animation et de mise en œuvre des actions de prise en charge des jeunes décrocheurs au sein des plates-formes de suivi et d’appui. Elle réserve à l’État, au plan national, la mise en œuvre et la coordination du pilotage des données relatives aux jeunes « décrocheurs », grâce au système interministériel d’échange d’informations (SIEI).
L’article 14 de la loi de refondation de l’École de la République ouvre, quant à lui, le droit à une « durée complémentaire de formation qualifiante », sous contrat d’alternance, par la formation continue ou sous statut scolaire, pour les jeunes sortant sans diplôme du système éducatif. Un décret précisera les conditions d’utilisation de ce droit dès la rentrée 2014. Les établissements seront invités à assurer l’information des élèves et à préparer l’accueil des publics qui opteront pour le statut scolaire.
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III – Former, soutenir et accompagner
les équipes pédagogiques et éducatives
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1. Se mobiliser pour la réussite
des Écoles supérieures du professorat et de l’éducation
Au cœur de la refondation de l’École de la République et de l’évolution des pratiques pédagogiques, la réforme de la formation des personnels d’enseignement et d’éducation s’est traduite par l’ouverture d’une École supérieure du professorat et de l’éducation (Espe) dans chaque académie à la rentrée 2013 et la création des masters Métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation (MEEF).
La rentrée 2014 verra la première génération de concours rénovés, la mise en place du M2 en alternance et une croissance sans précédent du nombre de stagiaires accueillis et accompagnés dans les écoles et les établissements (voir fiche annexe « La formation en alternance des stagiaires »). Ce défi est considérable : chaque académie doit donc mobiliser dès à présent tous ses personnels en développant un réel travail en commun entre les universitaires et les professionnels de l’éducation nationale. Une attention particulière sera notamment portée à la qualité de l’accompagnement personnalisé du stagiaire, à la fois par un tuteur universitaire et un tuteur de terrain, et à la transmission d’une culture professionnelle commune à tous les étudiants des Espe.
La participation de tous les acteurs de la communauté pédagogique et éducative aux groupes de travail et aux instances collégiales de la gouvernance de l’Espe doit être soutenue. La mobilisation des corps d’inspection doit contribuer à une construction satisfaisante de l’offre de formation des parcours et à leur mise en œuvre par des équipes pédagogiques plurielles intégrant un nombre significatif d’enseignants formateurs et de professionnels de l’éducation nationale. Les personnels de l’Espe, des universités et du monde scolaire doivent apprendre à se connaître, à travailler ensemble et à se doter d’outils et d’indicateurs partagés. À cette fin, la mise en place de formations croisées sera un levier particulièrement efficace.
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2. Développer la professionnalisation des formateurs
La qualité professionnelle des enseignants, premier levier de la qualité des apprentissages et de la performance du système éducatif, dépend de la qualité des formateurs et de leur présence dans chaque territoire. Il convient donc de préciser et de renforcer leurs missions dans les deux degrés, s’agissant à la fois de la formation initiale dans le cadre des Espe et de la formation continue dans le cadre des plans académiques et départementaux de formation.
Pour 2014, l’objectif consiste à professionnaliser davantage les formateurs, grâce à la clarification des missions des professeurs des écoles maîtres formateurs (PEMF), et à la création de la nouvelle fonction de professeur formateur académique (PFA) dans le second degré. Les PEMF et les PFA seront amenés à accompagner les stagiaires poursuivant leur formation en M2, à appuyer leurs travaux de recherche, dans le cadre du mémoire de master, et à participer à des dispositifs de recherche-action initiés dans les laboratoires contribuant à la formation dans les Espe.
En formation initiale, les PEMF et les PFA seront amenés à intervenir prioritairement dans ces mêmes Espe, au sein d‘équipes pluri-professionnelles, dans le cadre des masters MEEF. En formation continue, dont la priorité doit être réaffirmée, les PEMF agissent en lien avec les conseillers pédagogiques ; les PFA consacreront une part de leur activité à la construction des plans de formation continue des enseignants. Ils auront vocation à intervenir dans les modules de formation continue et dans le développement des offres de e-formation (M@gistère et Pairform@nce).
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3. Développer le service public du numérique éducatif,
vecteur de renouvellement des pratiques pédagogiques
Faire entrer l’École dans l’ère du numérique, c’est transmettre des savoirs, des compétences et des savoir-être à des jeunes qui évoluent depuis leur naissance dans une société irriguée par les technologies de l’information et de la communication. L’usage des outils et ressources numériques peut renforcer, enrichir et améliorer les apprentissages, en rendant les élèves plus actifs et plus engagés dans l’acquisition des savoirs. Leur maîtrise constitue une compétence de base qui conditionne leur manière d’apprendre, de lire, d’écrire, de s’informer, de se cultiver et de vivre ensemble. À ce titre, la maîtrise des technologies de l’information et de la communication fait partie des compétences que doit acquérir chaque élève durant sa scolarité. Le CSP est chargé d’émettre des propositions pour que cette dimension soit prise en compte dans les nouveaux programmes scolaires, dans le cadre de l’éducation aux médias et à l’information inscrite dans la loi pour la refondation de l’École de la République.
Cette dernière inscrit la formation des enseignants au et par le numérique comme un volet essentiel de la professionnalisation des futurs enseignants. Cette formation constitue en effet un moyen essentiel pour favoriser le déploiement des usages dans les classes. L’effort particulier mis sur la formation continue au numérique devra s’appuyer sur les collaborations avec les Espe et sur les formations mises en œuvre à l’aide du numérique. Chargés de l’encadrement pédagogique de proximité, les IEN et les IA-IPR seront attentifs, lors de leurs interventions dans les écoles et les établissements comme dans le cadre de l’élaboration des plans de formation, à la place accordée au numérique.
Pour garantir la cohérence et l’efficacité de l’action menée, les stratégies académiques pour le numérique éducatif permettront de structurer et de coordonner le rôle de tous les acteurs, en prenant appui sur les délégués académiques au numérique (DAN). Les collectivités territoriales seront associées à la construction et à la mise en œuvre de projets numériques partenariaux avec les académies. Ces projets prendront en compte toutes les dimensions nécessaires à la réussite des actions engagées (infrastructures, équipements, maintenance, formation, expérimentation, contenus, etc.) grâce à la mise en place d’une gouvernance partagée (création d’un « comité des partenaires » au niveau national et d’instances territoriales dédiées au numérique éducatif au niveau des académies).
Les académies poursuivront le travail engagé pour généraliser les espaces numériques de travail (ENT) qui permettent un accès direct, unique et sécurisé aux ressources pédagogiques. Les nouveaux services développés dans le cadre du service public du numérique éducatif feront l’objet d’une large diffusion, pour informer leurs publics respectifs et en assurer la mise en place et l’utilisation dans les écoles et les établissements scolaires (voir fiche annexe « Les services numériques »).
Généraliser les usages du numérique dans les pratiques d’enseignement, c’est aussi développer les établissements numériques. En partenariat avec les collectivités, les services académiques devront donc assurer dans les écoles et les établissements les conditions permettant aux enseignants de se concentrer sur les usages pédagogiques du numérique. Le dispositif des « collèges connectés » sera élargi rapidement à une centaine de collèges ou groupements scolaires numériques pilotes. Ces établissements doivent être dotés des infrastructures et des équipements minimaux, dont le très haut débit, pour que les équipes pédagogiques puissent développer quotidiennement des activités utilisant des ressources et des services numériques et s’engager dans des pratiques innovantes.
Suivre l’actualité du numérique éducatif sur la page Enseigner avec le numérique du portail Éduscol.
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IV – Promouvoir une école
à la fois exigeante et bienveillante
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Lieu d’enseignement et d’apprentissage, l’école est aussi un lieu de vie dans lequel chaque élève doit se sentir en confiance. L’action sur le climat scolaire est déterminante pour la réussite scolaire et le bien-être des élèves. La lutte contre le harcèlement à l’école doit rester constante, de même que la prévention et la gestion des crises et de toutes les formes de violence. Pour prévenir, identifier et traiter le phénomène de la cyberviolence, les personnels s’appuient sur le guide de prévention de la cyberviolence entre élèves.
Pour la réussite de tous les élèves, la coopération avec les parents, particulièrement ceux les plus éloignés de l’institution scolaire, doit s’inscrire dans une réelle démarche de coéducation.
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1. Défendre et promouvoir les valeurs de la République
et prévenir toutes les formes de discriminations
La devise de la République ainsi que le drapeau tricolore et le drapeau européen doivent être apposés sur la façade des écoles et des établissements d’enseignement. La Déclaration des droits de l’homme et du citoyen du 26 août 1789 doit être affichée de manière visible dans les locaux.
La Charte de la laïcité à l’École doit aussi être visible dans les écoles et établissements publics et il est recommandé de la joindre au règlement intérieur. Sa présentation aux parents lors des réunions annuelles de rentrée sera l’occasion, pour les directeurs et directrices d’école et pour les chefs d’établissement, de faire connaître la Charte, d’en éclairer le sens et d’en assurer le respect.
Principe au fondement de l’École de la République, la laïcité garantit à l’ensemble de la communauté éducative un cadre propice à la transmission des savoirs et des compétences, ainsi qu’à l’exercice des responsabilités de chacun. La compréhension et l’application par les élèves et l’ensemble de la communauté éducative du principe de laïcité est une priorité qui doit irriguer la formation des personnels et l’ensemble des actions menées dans le cadre de l’apprentissage de la citoyenneté.
La Charte de la laïcité, qui explicite le sens et les enjeux du principe de laïcité et sa solidarité avec les valeurs de la République, est un vecteur privilégié de cette transmission, qu’elle soit étudiée dans le cadre des enseignements, notamment en instruction civique et morale, en éducation civique, juridique et sociale, évoquée lors de l’heure de vie de classe ou encore qu’elle soit mise en valeur dans le cadre d’actions éducatives.
L’appropriation des valeurs de la République, par la culture du respect et de la compréhension de l’autre qu’elle implique, permet de combattre toutes les violences et les discriminations, notamment racistes, sexistes et homophobes. La mise en œuvre de la Convention interministérielle pour l’égalité entre les filles et les garçons, les hommes et les femmes dans le système éducatif se poursuit. Les projets pédagogiques visant à lutter contre les discriminations et à prôner le respect et l’égalité sont encouragés. Le cas échéant, les évaluations de ces dispositifs permettent de définir les conditions de leur développement.
L’institution scolaire participe à la construction d’une mémoire collective autour de valeurs partagées et contribue ainsi au vivre ensemble. En complément des enseignements, en particulier celui de l’histoire, à l’école, au collège et au lycée, les journées commémoratives et de nombreuses actions éducatives permettent de transmettre aux élèves les valeurs de la République. Au niveau académique, le référent « mémoire et citoyenneté » assure la coordination de ces différentes actions sous l’autorité du recteur d’académie.
La communauté éducative participera activement au cours de l’année scolaire 2014-2015 à la commémoration du centenaire de la première guerre mondiale et à celle du 70e anniversaire de la Résistance, de la libération de la France et de la lutte contre la barbarie nazie (voir fiche annexe « La construction d’une mémoire collective »).
La loi de refondation de l’École de la République introduit les problématiques de l’environnement et du développement durable dans le code de l’éducation. Dans cette perspective, l’École se mobilise à travers des projets pédagogiques, tout au long de l’année scolaire 2014-2015, pour l’accueil par la France de la conférence des Nations unies sur le changement climatique en décembre 2015 (voir fiche annexe « L’éducation au développement durable »).
Ainsi, il s’agit de construire une École respectueuse et ouverte sur le monde qui l’entoure.
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2. Refonder la politique éducative sociale
et de santé en faveur des élèves
Élément essentiel de réduction des inégalités territoriales, la politique éducative sociale et de santé doit s’inscrire dans une nouvelle dynamique (voir fiche annexe « Une politique éducative sociale et de santé en faveur des élèves rénovée »). Le parcours de santé défini dans la loi pour la refondation de l’École de la République comporte le suivi de la santé des élèves et l’éducation à la santé tout au long du cursus scolaire. Dans ce cadre, les équipes éducatives veillent à intégrer la prévention des conduites addictives dans les projets d’école et d’établissement, en prenant appui sur les comités d’éducation à la santé et à la citoyenneté (CESC). Une information aux parents est faite sur les actions prévues au cours de l’année scolaire, si possible au moment de la rentrée.
L’environnement scolaire fait également partie des facteurs de santé favorables. Au collège, une pause méridienne d’au moins une heure trente doit, dans toute la mesure du possible, être respectée. En concertation avec les collectivités territoriales, la réflexion doit aussi porter sur les équipements collectifs (notamment les espaces de circulation, les sanitaires, les cours de récréation, etc.).
Enfin, le sport scolaire est encouragé, notamment grâce à la dynamique engagée par le cadre commun défini en septembre 2013 par le ministère de l’éducation nationale, le ministère en charge des sports, les fédérations sportives scolaires et l’ensemble du mouvement sportif. Il joue un rôle essentiel dans l’accès des jeunes à la pratique volontaire des activités physiques, sportives et artistiques, et à la vie associative. La participation des élèves aux rencontres sportives, organisées tant dans le cadre scolaire que dans celui du mouvement sportif, est favorisée.
Afin de prévenir les situations d’absentéisme et d’y remédier efficacement, l’accompagnement des familles par le personnel d’éducation référent, en lien avec les acteurs du soutien à la parentalité, de l’accompagnement et de l’écoute des jeunes concernés, constitue un levier essentiel à mobiliser dans un esprit de dialogue. De la même manière, dans les collèges et les lycées, en cas de manquement au règlement intérieur, les modalités de mise en œuvre du sursis sont précisées ; dans une démarche éducative et bienveillante, il s’agit de favoriser le recours à ce type de sanctions pour donner à l’élève la possibilité de témoigner de ses efforts de comportement.
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3. Développer les partenariats
avec tous les acteurs de la communauté éducative
L’action éducative menée dans les écoles, les établissements, les territoires, par les acteurs de l’éducation nationale, associe très souvent des partenaires : autres ministères, collectivités locales, organismes culturels ou scientifiques, monde économique, associations, etc. Ces partenariats, à l’instar des programmes de réussite éducative, renforcent la qualité et l’efficacité de cette action.
Le contrat d’objectifs tripartite, créé par la loi pour la refondation de l’École de la République, permet ainsi d’associer les collectivités territoriales de rattachement, dans le cadre de leurs compétences, à l’action pédagogique et éducative des établissements, par exemple dans les domaines du numérique, des ressources documentaires, ou encore des pratiques artistiques, culturelles et sportives des élèves.
Le projet éducatif territorial (PEdT) permet à une collectivité (commune ou EPCI) de bénéficier d’aides spécifiques ainsi que de l’appui des services de l’État (notamment DSDEN et DDCS/PP). Il associe tous les membres de la communauté éducative et permet de mobiliser les partenaires disponibles sur un territoire donné. Ce partenariat garantit la continuité éducative entre les projets des écoles et des établissements, et les activités proposées aux élèves en dehors du temps scolaire. Il permet d’offrir aux enfants l’accès à des activités culturelles ou sportives auxquelles nombre d’entre eux n’ont pas accès aujourd’hui.
Conclusion
Pour assurer le redressement de son système éducatif en luttant contre les inégalités, la Nation a conclu un nouveau pacte : la refondation de l’École de la République. Sa réussite repose sur l’engagement et sur la mobilisation de chacun des acteurs chargés de la faire vivre, dans un esprit d’optimisme et de confiance, au service de la réussite de chaque élève. »
Le ministre de l’éducation nationale,
de l’enseignement supérieur et de la recherche
Benoît Hamon
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Annexe 1
Le conseil supérieur des programmes :
missions et calendrier de travail
Les missions
La création du conseil supérieur des programmes par la loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’École de la République répond à la fois :
– à une demande de transparence dans le processus d’élaboration des programmes d’enseignement, largement exprimée lors de la concertation sur la refondation de l’École ;
– à un besoin de cohérence entre les contenus des programmes, le socle commun de connaissances, de compétences et de culture, les évaluations et la formation des enseignants.
C’est pourquoi le conseil supérieur des programmes, aux termes de la loi, émet des avis et formule des propositions sur :
– la conception générale des enseignements dispensés aux élèves des écoles, des collèges et des lycées, et l’introduction du numérique dans les méthodes pédagogiques et la construction des savoirs ;
– le contenu du socle commun de connaissances, de compétences et de culture, et des programmes scolaires, en veillant à leur cohérence et à leur articulation en cycles, ainsi que les modalités de validation de l’acquisition de ce socle ;
– la nature et le contenu des épreuves des examens conduisant aux diplômes nationaux de l’enseignement du second degré et du baccalauréat, ainsi que les possibilités d’adaptation et d’aménagement de ces épreuves pour les élèves présentant un handicap ou un trouble de la santé invalidant ;
– la nature et le contenu des épreuves des concours de recrutement d’enseignants des premier et second degrés, les possibilités d’adaptation et d’aménagement de ces épreuves pour les candidats présentant un handicap ou un trouble de la santé invalidant, ainsi que les objectifs et la conception générale de la formation initiale et continue des enseignants.
Le conseil supérieur des programmes travaille sur saisine du ministre chargé de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche. Pour l’exercice des missions qui lui sont confiées, il peut mettre en place des groupes d’experts, dont il choisit les membres à raison de leurs compétences.
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Le calendrier de travail
Le calendrier de remise des travaux du Conseil supérieur des programmes s’échelonne jusqu’en 2015 de la manière suivante :
– mi-avril 2014 : remise de la charte des programmes ;
– fin mai 2014 : remise du projet de socle commun de connaissances, de compétences et de culture et des propositions de programmes d’enseignement moral et civique ;
– fin mai 2014 : remise des propositions d’ajustements pour les programmes de l’école élémentaire (qui entrent en vigueur à la rentrée 2014) ;
– juin 2014 : remise du projet de référentiel du parcours individuel d’information, d’orientation et de découverte du monde professionnel (PIIODMEP) ;
– juillet 2014 : remise du projet de programme de l’école maternelle ;
– septembre 2014 : remise du projet de référentiel du parcours d’éducation artistique et culturelle (PEAC) ;
– janvier 2015 : remise des projets de programmes de l’école élémentaire et du collège.
Plusieurs phases de consultations nationales seront organisées sur le projet de socle commun de connaissances, de compétences et de culture et l’ensemble des propositions de programmes du conseil supérieur des programmes au cours de l’année scolaire 2014-2015 :
– septembre-octobre 2014 :
. consultation sur le socle commun de connaissances, de compétences et de culture ;
. consultation sur le programme de l’école maternelle ;
. consultation sur les programmes d’enseignement moral et civique.
– février-juin 2015 :
. consultation sur les programmes de l’école élémentaire et du collège.
Pour se réunir et échanger, les équipes enseignantes disposeront, pour l’ensemble de ces consultations, d’un temps dédié spécifique.
La mise en œuvre des nouveaux textes sera préparée et accompagnée par des actions de formation. Des documents d’accompagnement pédagogiques seront mis à disposition des enseignants.
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Annexe 2
Des pratiques pédagogiques repensées
dans une nouvelle organisation du temps scolaire
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La réforme des rythmes scolaires a pour ambition de favoriser la réussite des élèves par une meilleure répartition des temps d’enseignement au cours de la semaine. Il revient aux enseignants d’adapter l’organisation des temps de classe afin de mobiliser au mieux l’attention des élèves et de prévoir des activités qui favorisent leurs apprentissages dans le temps scolaire.
Les six recommandations ci-dessous relèvent exclusivement du bon usage du temps scolaire et concernent tous les modes d’organisation mis en œuvre à la rentrée 2014, y compris ceux qui relèveraient d’un cadre expérimental.
Si la mise en œuvre des nouveaux rythmes renouvelle les modalités de la collaboration entre l’éducation nationale et les communes pour concevoir et conduire une action éducatrice qui prenne en compte le temps de l’enfant dans sa globalité, l’objectif premier reste bien d’améliorer l’efficacité des apprentissages. Cet objectif est ambitieux ; il peut être atteint s’il s’appuie sur une réflexion pédagogique qui vise à mieux prendre en compte les besoins des élèves pour les aider à mieux réussir dans le temps de l’école de manière prioritaire.
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1 – Utiliser au mieux la nouvelle répartition du temps scolaire
Les multiples formes d’organisation du temps qui résultent de concertations avec les communes se traduisent par des emplois du temps qui font alterner des matinées souvent longues et des après-midis qui peuvent être très courts. Les changements, dans ce dernier cas en particulier, obligent à modifier les habitudes dans le découpage des séances.
De façon générale, une réflexion de l’équipe pédagogique sur la question des récréations paraît nécessaire pour tirer le meilleur parti de la nouvelle organisation. Plusieurs points sont à prendre en compte : les récréations ne paraissent pas s’imposer pour des demi-journées allégées (ne dépassant pas 1 heure trente de temps scolaire), qui seraient autrement interrompues inutilement. Pour jouer son rôle, le moment de la récréation ne saurait se situer en fin de demi-journée scolaire. On veillera enfin à ne pas prendre sur le temps scolaire le temps de transition entre la classe et les activités périscolaires.
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2 – Organiser une alternance entre les types d’activités proposés
Tous les domaines d’enseignement nécessitent de la concentration et de l’investissement de la part des élèves ; la répartition des séances entre matinée et après-midi concerne ainsi tous les enseignements. Les matinées ne sauraient être réservées au français et aux mathématiques même si ces périodes, pour la plus grande partie du temps, sont particulièrement favorables aux apprentissages exigeants. Ainsi la matinée supplémentaire qu’apporte la réorganisation de la semaine scolaire doit-elle être pleinement exploitée. Il convient également de trouver une bonne alternance entre des activités qui mobilisent de manière variée les élèves (sur le plan cognitif, en matière d’expression, dans les domaines moteurs, sur des supports traditionnels ou numériques, etc.) et qui les mettent dans des situations aux finalités différentes : recherche, structuration de connaissances, entraînement, mémorisation.
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3 – Rythmer la journée en alternant des séances longues et des séances courtes
Certains travaux, notamment à l’école élémentaire, requièrent un temps long, alors que d’autres peuvent se dérouler sur des temps courts sans préjudice pour leur efficacité. Par exemple, des activités ritualisées indispensables pour vérifier, exercer, entretenir, étendre des automatismes, peuvent se dérouler sur une quinzaine de minutes, ce qui ne signifie pas que toutes les séances dans ces domaines soient du même format.
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4 – Utiliser tout le temps scolaire pour organiser l’aide aux élèves en difficulté
L’aide s’inscrit naturellement dans l’ensemble du temps scolaire ; les activités pédagogiques complémentaires constituent, en supplément, des moments privilégiés puisque, alors, l’enseignant est totalement disponible pour un groupe à l’effectif réduit.
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5 – Penser à fournir des repères temporels stables aux élèves
Un emploi du temps hebdomadaire régulier permet de donner plus facilement des points de repère aux enfants. Cette régularité est d’autant plus importante pour les plus jeunes : elle doit être de mise en école maternelle pour que les enfants puissent se représenter les journées en toute sérénité. De manière générale, l’emploi du temps devrait être accessible aux élèves, quelle que soit la classe, selon des formes de présentation compatibles avec leurs compétences de « lecture ». Il acquiert ainsi une valeur contractuelle. Des aménagements par périodes ou pour tenir compte de projets spécifiques sont souvent nécessaires ; ils sont bien sûr toujours possibles.
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6 – Interroger le sens des apprentissages
Au final, la réflexion sur le temps scolaire doit être l’occasion d’une interrogation sur le sens des apprentissages, le sens de l’école : il ne s’agit pas de juxtaposer des temps, mais de définir des cohérences pour former des enfants, leur donner du goût pour les activités d’apprentissage, du plaisir, de l’équilibre, ce qui profitera alors à leur réussite des élèves.
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Annexe 3
L’évaluation des acquis des élèves
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1 – Un enjeu déterminant pour la réussite des élèves
La connaissance et la maîtrise du processus d’évaluation constituent une compétence attendue de tous les enseignants sur l’ensemble de la scolarité.
Quelle que soit la forme que prennent l’évaluation et sa traduction (notation, validation de compétences, etc.) et quelle que soit la finalité qu’on lui attribue, elle doivent être conçues comme un moyen de faire progresser les élèves, d’analyser les processus d’apprentissage, de les faciliter et de les réguler.
L’évaluation joue plusieurs rôles :
– elle renseigne sur le degré de réussite de la tâche entreprise et sur la démarche suivie ;
– elle mesure le degré d’acquisition des connaissances et des compétences ;
– elle identifie les fragilités ou les points non acquis ;
– elle est au service des apprentissages et doit permettre à chaque élève de progresser par une connaissance objective de ses acquis et aux professeurs de mieux adapter les aides et les approfondissements aux besoins constatés ;
– elle intervient dans le choix pour chaque jeune de son orientation en fin de troisième.
L’évaluation est l’une des problématiques professionnelles incontournables des équipes pédagogiques disciplinaires, interdisciplinaires et de cycle. Au cœur des projets d’école comme des projets d’établissement, c’est l’un des objets de travail principaux des conseils de maîtres comme des conseils pédagogiques, ou des conseils école-collège.
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2 – Faire évoluer les modalités d’évaluation
Aujourd’hui, de l’école primaire au lycée, certaines pratiques d’évaluation rendent difficilement compte des progrès des élèves et de la nature de leurs erreurs. Elles induisent parfois des classements perçus comme stigmatisants et dévalorisants ; elles peuvent donc porter atteinte à l’estime de soi et générer un découragement face au travail. Cette « pression » est révélée lors des évaluations du programme Pisa : les élèves français ne répondent pas et manquent d’initiative par peur de se tromper et de perdre des points.
La notation chiffrée est souvent perçue comme une « récompense » ou une « sanction ». Elle ne renseigne pas l’élève sur ce qu’il sait faire et ne sait pas faire. L’usage courant de moyennes de notes, qui amalgament des données le plus souvent très disparates, ne fait que renforcer ce caractère de « récompense » ou de « sanction ». Afin d’éviter cet écueil, il s’avère nécessaire de qualifier, par des annotations explicatives et une appréciation, les acquis de chaque élève pour lui permettre de progresser. Cette appréciation reprend avec précision les critères énoncés pour signifier le degré de réussite ou d’échec que présente le travail de l’élève au regard des connaissances et des compétences attendues.
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3 – Privilégier une évaluation positive et bienveillante
favorisant la réussite de tous les élèves
La loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’École de la République appelle à faire évoluer les modalités d’évaluation des élèves vers une évaluation positive, simple et lisible, valorisant les progrès, encourageant les initiatives et compréhensible par les familles, pour mesurer le degré d’acquisition des connaissances et des compétences ainsi que la progression de l’élève.
Pour encourager l’élève et lui permettre de prendre confiance en ses capacités, toute évaluation est réalisée dans un esprit de rigueur bienveillante tout au long de la scolarité :
– les contenus évalués sont précisés à l’avance, les objectifs et les critères de l’évaluation sont énoncés et explicités ;
– la communication des résultats de l’évaluation est accompagnée de commentaires précis mettant en évidence non seulement les erreurs, les insuffisances, les fragilités, mais aussi et surtout les réussites et les progrès de l’élève afin de lui permettre d’en tirer le meilleur profit.
À l’école élémentaire et au collège, l’évaluation se réfère notamment aux compétences du socle commun de connaissances, de compétences et de culture pour être en cohérence avec les exigences de l’école, tout en tenant compte des rythmes d’apprentissage de l’élève.
Une compétence se construit progressivement et peut être évaluée et validée au fur et à mesure de l’apprentissage :
– évaluer est un acte répété, conduit le plus souvent à partir du regard d’un enseignant ou de l’élève (dans le cas d’auto-évaluation), qui ponctue les apprentissages et s’inscrit dans le quotidien de la classe ; cet acte individuel, mais qui peut aussi être conduit dans un cadre collectif, permet de mesurer les progrès et la mise en place de la remédiation ;
– valider est un acte définitif, binaire (oui/non), conduit à partir des regards croisés des évaluateurs d’une équipe.
L’étape ultime de l’évaluation des compétences consiste à confronter les élèves à une tâche nouvelle qui mobilise néanmoins les connaissances comme les capacités acquises pendant les phases d’apprentissage.
Au collège, les évaluations sont restituées sous deux formes compatibles et complémentaires : notation chiffrée et renseignement des compétences.
L’obtention du diplôme national du brevet (DNB) associe ces deux modes d’évaluation et reste inchangée. Seule la note de vie scolaire a été supprimée conformément au décret publié au Journal officiel du 15 janvier 2014, mais les compétences 6 (« Compétences sociales et civiques ») et 7 (« Autonomie et initiative ») qu’elle sollicitait sont évaluées dans le cadre du socle commun.
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Annexe 4
Le conseil école-collège
Textes de référence : Code de l’éducation, articles D. 401-1 à D. 401-4 ; décret n° 2013-683 du 24 juillet 2013
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1 – Le conseil école-collège est au service de la réussite de tous les élèves
La nécessité d’instaurer le conseil école-collège est née de l’expérience et de l’évaluation du système éducatif français. Entrer au collège ne peut être un passage bénéfique et un facteur de maturation pour l’élève que si les enseignements qu’il y reçoit gardent une cohérence avec ceux de l’école. Cet objectif de cohérence doit être au cœur de la conception des programmes, avec le souci de l’accompagnement des élèves, particulièrement ceux qui ont les acquis les plus fragiles. Par ailleurs, les évaluations du programme Pisa montrent que l’école française peine à combler les lacunes constatées.
Le conseil école-collège a été institué par la loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’École de la République. C’est dire l’importance et l’autorité que le législateur a voulu accorder à cette instance destinée à assurer une meilleure continuité pédagogique et éducative entre l’école et le collège.
Le champ de compétence du conseil école-collège s’étend à tous les élèves de l’école et du collège. Il ne se limite donc pas à assurer la liaison entre les classes de CM2 et de sixième, désormais associées au sein du cycle 3, et porte sur tout le parcours scolaire, de l’école primaire à la fin du collège.
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2 – Une mission essentiellement pédagogique
et qui participe à la personnalisation des parcours de chaque élève
La loi attribue au conseil école-collège la mission de proposer des actions de coopération, des enseignements et des projets pédagogiques communs, visant à l’acquisition par les élèves du socle commun de connaissances, de compétences et de culture. Ce conseil a donc vocation à être un espace permettant une meilleure connaissance réciproque des attendus des différents degrés d’enseignement et des pratiques pédagogiques mises en œuvre, et un lieu d’échange entre les équipes enseignantes sur leurs pratiques et les contenus de leurs enseignements, pour mettre en œuvre des projets communs.
Le conseil école-collège veille à orienter sa réflexion vers des axes qui permettent d’anticiper et de prévenir les difficultés que pourraient rencontrer les élèves lors de leur évolution et de les aider à se construire les nouveaux repères dont ils ont besoin pour mieux profiter de leur scolarité.
Il participe ainsi à l’acquisition du socle commun de connaissances, de compétences et de culture par les élèves, leur permettant ensuite de construire des parcours personnels et professionnels qui répondent à leurs désirs et à leurs ambitions.
Le conseil école-collège s’est organisé progressivement durant l’année scolaire 2013-2014 pour être opérationnel à partir de la rentrée 2014.
Des fiches repères ont été élaborées dans le souci d’accompagner les personnels de direction, les IEN et les enseignants dans l’évolution de leurs pratiques. Elles proposent des pistes de réflexion pour les aider à mettre en place le conseil école-collège, à travers différents points :
1. La composition du conseil école-collège
2. Le fonctionnement du conseil école-collège
3. Le conseil école-collège et l’éducation prioritaire
4. Le conseil école-collège et la continuité pédagogique
5. Le conseil école-collège et les pratiques professionnelles
6. Le conseil école-collège et l’évaluation des acquis des élèves
7. Le conseil école-collège et les parcours scolaires
8. Le conseil école-collège et les objets communs transversaux
9. Le conseil école-collège et le numérique
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Annexe 5
Renforcer la continuité de formation
de l’enseignement scolaire à l’enseignement supérieur
Textes de référence : Code de l’éducation, article L. 612-3 ; circulaire n° 2013-0012 du 18 juin 2013
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L’enseignement scolaire et l’enseignement supérieur portent conjointement l’objectif de conduire 50 % d’une classe d’âge à un diplôme de l’enseignement supérieur. Dans cette perspective, la rénovation des lycées a permis de mettre en œuvre de nouvelles modalités pédagogiques qui préfigurent celles qui sont adoptées dans l’enseignement supérieur. Elles engagent les lycéens dans des démarches de recherche et des projets collectifs ; elles utilisent les ressources de l’accompagnement personnalisé et favorisent l’apprentissage de leur autonomie. Parallèlement, l’enseignement supérieur met en œuvre les dispositifs pédagogiques adaptés à la réussite des nouveaux bacheliers.
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1 – Favoriser une meilleure lisibilité
de la formation dispensée dans l’enseignement supérieur
Conformément aux termes de la circulaire n° 2013-0012 du 18 juin 2013, une commission académique des formations post-baccalauréat est installée dans chaque académie. Cette commission, qui rassemble les représentants de l’enseignement scolaire et supérieur ainsi que ceux de la région, a pour but :
– d’améliorer les dispositifs d’orientation et la cohérence du parcours de formation des élèves et des étudiants ;
– de mettre en œuvre le conseil anticipé d’orientation en classe de première et de renforcer, sur la base du rapprochement entre les établissements scolaires et supérieurs, les opérations liées à l’orientation active ;
– de mettre clairement en évidence des cursus et filières offertes au sein de l’académie et de porter à la connaissance de tous les acteurs locaux les informations qualitatives et quantitatives destinées à éclairer les choix des futurs étudiants.
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2 – Accompagner l’orientation des bacheliers technologiques
et professionnels dans l’enseignement supérieur
Dans le but de favoriser la réussite de tous, le troisième alinéa de l’article L. 612-3 du Code de éducation, modifié par l’article 33 de la loi n° 2013-660 du 22 juillet 2013 relative à l’enseignement supérieur et à la recherche, prévoit, dans une proportion définie au niveau académique, l’accueil des bacheliers technologiques en IUT et celui des bacheliers professionnels dans les sections de techniciens supérieurs.
Au-delà de leur admission, c’est bien la réussite de ces nouveaux bacheliers qui constitue le principal enjeu de la continuité de formation entre l’enseignement scolaire et l’enseignement supérieur. C’est la raison pour laquelle, s’il revient bien à la commission académique des formations post-baccalauréat de définir les pourcentages attendus, réunir les conditions favorisant la réussite de tous relève de la responsabilité des établissements.
Les modalités de sélection des dossiers constituent l’une de ces conditions. Il convient en effet, sur la base des données établies au niveau local, de rechercher les profils d’étudiants les mieux adaptés aux formations visées. Il s’agit également, par exemple en prêtant attention à la formation dont ils sont issus, de permettre leur regroupement afin d’organiser à leur attention les enseignements destinés à faciliter leur réussite.
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3 – Mettre en œuvre un rapprochement entre les établissements scolaires et les établissements d’enseignement supérieur dans les domaines pédagogique et de la recherche,
pour faciliter les parcours de formation des étudiants
Conformément au cinquième alinéa de l’article L. 612-3 du Code de l’éducation introduit par la loi relative à l’enseignement supérieur et à la recherche, les lycées offrant des formations post-baccalauréat sont appelés, dans un délai de deux ans, à passer une convention avec un établissement d’enseignement supérieur de leur académie.
Inscrites dans la politique de site définie au sein de chaque académie, ces conventions ont pour but, outre la sécurisation des parcours des étudiants, de permettre la communication entre les établissements et de favoriser les dispositifs permettant aux futurs étudiants de mieux connaître les filières dans lesquelles ils souhaitent s’engager. Elles visent également la mutualisation des ressources, qu’il s’agisse des équipements ou des enseignements.
Ces conventions, qui établissent clairement les dispositifs d’aides et d’accompagnement mis en œuvre au bénéfice des étudiants, ont vocation à s’étendre, à terme, à l’ensemble des lycées.
4 – Aider à la réussite de tous les étudiants
dans l’enseignement supérieur
L’enseignement supérieur met en œuvre de nouvelles modalités de transmission des enseignements et d’accompagnement des étudiants. Une attention particulière est accordée aux bacheliers professionnels et technologiques qui seront bénéficiaires de modalités pédagogiques adaptées et d’un encadrement soutenu. Toutes les modalités d’accompagnement devront être mobilisées pour favoriser la réussite de ces nouveaux bacheliers. Un recensement et une évaluation de ces différentes pratiques mises en place doivent être réalisés afin d’envisager, le cas échéant, leur extension sur l’ensemble du territoire.
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Annexe 6
Le campus des métiers et des qualifications
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La loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’École de la République prévoit la création des campus des métiers, atouts pour le redressement productif et l’insertion professionnelle des jeunes.
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1 – Un pôle d’excellence
Le campus des métiers et des qualifications est un pôle d’excellence regroupant, en un même lieu ou en réseau, des établissements d’enseignement secondaire et d’enseignement supérieur, en formation initiale ou continue. Il associe, au sein d’un partenariat renforcé, des entreprises, des laboratoires de recherche et des associations. Il comprend au moins un établissement public local d’enseignement, qui peut être un lycée des métiers, et un établissement public à caractère scientifique, culturel et professionnel.
Il accueille des élèves, des étudiants, des apprentis et des stagiaires de la formation professionnelle. Les Greta sont appelés à jouer un rôle essentiel dans cette offre de parcours, en ouvrant l’accès aux campus aussi bien aux demandeurs d’emploi qu’aux salariés d’entreprises. Les formations peuvent comporter une dimension européenne ou internationale.
Le campus des métiers et des qualifications propose un service d’hébergement, ainsi que des activités associatives, culturelles et sportives.
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2 – Un domaine d’activité identifié
Chaque campus offre une gamme de formations professionnelles, technologiques et générales, secondaires et supérieures, dans un secteur d’activité correspondant à un enjeu économique national ou régional.
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3 – Une synergie entre éducation et économie
La dynamique des campus des métiers et des qualifications s’inscrit pleinement dans une synergie avec les pôles de compétitivité régionaux.
Les campus contribuent à :
– soutenir, par la formation, les politiques territoriales de développement économique et social ;
– développer les filières d’avenir, en particulier en référence à la politique de filières stratégiques pour le redressement productif ;
– élever les niveaux de qualification, en particulier en favorisant les poursuites d’études de bacheliers professionnels et technologiques ;
– faciliter l’insertion dans l’emploi ;
– renforcer les coopérations entre le système éducatif et le monde économique ;
– développer la mobilité internationale pour les étudiants, les élèves et les apprentis.
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4 – La reconnaissance par un label national
Le label Campus des métiers et des qualifications est attribué, par voie d’arrêté, par le ministre de l’éducation nationale et de l’enseignement supérieur et de la recherche.
En 2013, un premier appel à projets a permis de labelliser 14 campus des métiers et des qualifications dans les filières de l’aéronautique, des travaux publics, des énergies renouvelables, de la métallurgie et de la plasturgie, de l’énergie et de la maintenance, de la création numérique, de l’hôtellerie et de la restauration, dans 12 régions. Les prochaines campagnes de labellisation permettront de diversifier ces filières.
Un décret définira, dans le Code de l’éducation, le label Campus des métiers et des qualifications et ses conditions de délivrance.
Pour accompagner le développement quantitatif et qualitatif des campus, le processus de labellisation associe le monde économique, le monde éducatif et les instances régionales au processus de labellisation. Au niveau régional, les projets de campus des métiers et des qualifications sont construits et proposés conjointement par le recteur d’académie et le président du conseil régional, après consultation des CA des EPLE concernés ainsi que du conseil académique de l’éducation nationale et du comité de coordination régional de l’emploi et de la formation professionnelle. Au niveau national, les projets sont examinés par un groupe d’experts qui formule un avis sur la qualité des projets. Le conseil national éducation-économie est consulté. La décision de labellisation est arrêtée par le ministre de l’éducation nationale et la ministre de l’enseignement supérieur et de la recherche.
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5 – Un nouvel appel à projets pour 2014
Un deuxième appel à projets, publié au BOEN du 20 février 2014, lance une nouvelle dynamique auprès des acteurs académiques et régionaux. Les retours sont attendus pour le 15 juin 2014, et s’inscriront en synergie avec les pôles de compétitivité afin de renforcer les coopérations entre le système éducatif et le monde économique.
L’appréciation des projets par le groupe d’experts en vue de leur labellisation s’appuiera sur les critères suivants :
1. La cohérence de l’offre de formation avec les besoins de développement économique
2. Le partenariat avec le tissu des entreprises locales et des laboratoires de recherche
3. La diversité et la complémentarité de l’offre de formation (besoins de formation, types et voies de formation, statuts des apprenants, parcours de formation)
4. L’innovation et la prise en compte des problématiques de développement durable
5. L’ouverture européenne ou internationale
6. Le projet pédagogique
7. La vie du campus
8. Le pilotage et l’organisation du campus
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Liste des campus des métiers et des qualifications (premier appel à projets) labellisés en 2013
Campus des métiers et des qualifications de l’aéronautique en région Provence-Alpes-Côte d’Azur, Provence-Alpes-Côte d’Azur – Aix-Marseille – Vitrolles
Campus des métiers et des qualifications Tourisme, hôtellerie et restauration, Provence-Alpes-Côte d’Azur – Nice – Nice
Campus des métiers et des qualifications Aérocampus Aquitaine, Aquitaine – Bordeaux – Latresne
Campus des métiers et des qualifications Aérocampus Auvergne, Auvergne – Clermont-Ferrand – Clermont-Ferrand
Campus des métiers et des qualifications de l’aéronautique en Pays de la Loire, Pays-de-la-Loire – Nantes – Saint-Nazaire
Campus des métiers et des qualifications des travaux publics, Nord-Pas-de-Calais – Lille – Bruay-la-Buissière
Campus des métiers et des qualifications de l’habitat, des énergies renouvelables et de l’éco-construction, Languedoc-Roussillon / Montpellier – Bassin nîmois
Campus des métiers et des qualifications de l’industrie des énergies, Basse-Normandie – Caen – Cherbourg
Campus des métiers et des qualifications des énergies et de l’efficacité énergétique, Haute-Normandie – Rouen – Fécamp
Campus des métiers et des qualifications Grenoble Énergies Campus, Rhône-Alpes – Grenoble – Bassin grenoblois
Campus des métiers et des qualifications Plasticampus, Rhône-Alpes – Lyon – Bassin d’Oyonnax
Campus des métiers et des qualifications de la métallurgie et de la plasturgie, Picardie – Amiens – Saint-Quentin
Campus des métiers et des qualifications Énergie et maintenance, Lorraine – Nancy-Metz – Bassin de Thionville et vallée de la Fensch
Campus des métiers et des qualifications de la création numérique, Ile-de-France / Créteil, Paris, Versailles
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Annexe 7
Développer l’apprentissage
en établissement public local d’enseignement (EPLE)
La loi n° 2014-288 du 5 mars 2014 relative à la formation professionnelle, à l’emploi et à la démocratie sociale renforce et sécurise la voie de l’apprentissage. Le développement de l’apprentissage, en particulier dans les PME, avec l’objectif de 500 000 apprentis en 2017, est l’une des mesures du pacte national pour la croissance, la compétitivité et l’emploi. L’éducation nationale s’est fixé l’objectif ambitieux de 20 000 apprentis supplémentaires accueillis en EPLE, soit une augmentation des effectifs de 50 % d’ici 2017.
Trois types d’action peuvent contribuer à ce développement.
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1 – Élargir l’offre de formation des EPLE
En lien avec les représentants du monde économique et les services des conseils régionaux, les académies sont invitées à examiner dans quels secteurs professionnels, à quel niveau de formation et dans quels territoires il serait opportun d’offrir des formations par apprentissage dans les EPLE. L’objectif est de renforcer les offres de formation existantes, de les enrichir et de les adapter, mais aussi d’en développer de nouvelles en complémentarité avec les formations scolaires.
Les lycées des métiers, dont l’une des caractéristiques est d’accueillir des élèves et des apprentis pour préparer les diplômes professionnels, seront particulièrement mobilisés. Le développement des campus des métiers et des qualifications donne l’opportunité de diversifier l’offre de formation de l’éducation nationale avec ses partenaires, l’accueil de publics au statut diversifié constituant l’un des critères pour la labellisation des campus.
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2 – Favoriser la mixité des parcours élèves – apprentis
La construction de parcours de formation associant apprentissage et formation sous statut scolaire peut aussi contribuer au développement de l’apprentissage en lycée et favoriser une meilleure exploitation du potentiel de formation.
Ces parcours, qui peuvent être diversement organisés (par exemple, pour le baccalauréat professionnel, un an sous statut scolaire suivi de deux ans en apprentissage ou deux ans sous statut scolaire suivis d’un an en apprentissage), constituent une spécificité des lycées publics.
Ils sont favorables tout à la fois aux jeunes, qui peuvent y trouver un renforcement de leur motivation et une plus grande facilité d’insertion, aux entreprises, qui accueillent des jeunes déjà initiés aux compétences et connaissances figurant dans le diplôme, aux établissements, qui gardent la maîtrise de la totalité de la formation.
Au-delà de la composition de parcours mixtes, les CFA ou les UFA des lycées peuvent proposer à des élèves décrocheurs de poursuivre leurs études en apprentissage, ou à des jeunes ayant rompu un contrat d’apprentissage de terminer leur formation sous statut scolaire.
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3 – Tirer parti de la mixité des publics
Le regroupement de jeunes de statuts différents (élèves, apprentis, stagiaires de la formation professionnelle) dans une même formation permet l’accueil d’apprentis dont l’effectif serait insuffisant pour justifier l’ouverture d’une section spécifique, sur des secteurs ou métiers pour lesquels l’offre d’apprentissage n’existe pas localement.
Outre son intérêt pour l’EPLE, notamment de pérenniser des formations à fort taux d’insertion et à faible flux, cette mixité présente de nombreux atouts :
– pour les élèves, les apprentis et les stagiaires, qui voient le passage d’un statut à l’autre facilité et les parcours sécurisés ;
– pour les enseignants, la mixité apportant un nouveau regard sur les méthodes pédagogiques et favorisant l’exploitation pédagogique des périodes en entreprise et des situations professionnelles vécues.
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Annexe 8
La formation continue des adultes
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En 2014, les Greta (groupements d’établissements) auront 40 ans, dans un contexte nouveau : celui de la réforme des Greta et de la mise en œuvre de la loi n° 2014-288 du 5 mars 2014 relative à la formation professionnelle, à l’emploi et à la démocratie sociale.
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1 – La réforme des Greta
Une nouvelle organisation, liée au rétablissement des Greta par la loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’École de la République et adaptée au territoire, se met en place. Elle doit permettre de renforcer le pilotage académique, en particulier en définissant de nouvelles règles de fonctionnement et de gouvernance, reposant sur l’articulation entre le GIP FCIP et les Greta et en développant les synergies au sein du réseau des Greta. Cette organisation renforcera la capacité des Greta à être un interlocuteur reconnu.
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2 – Les grandes lignes de la réforme des Greta
Le groupement d’établissements, qui ne dispose pas de la personnalité juridique, continue d’être rattaché à un établissement support. Il bénéficie d’une autonomie de gestion et gère ses propres ressources matérielles et humaines. Il peut décider de se doter d’un emploi de directeur chargé de la direction opérationnelle du groupement.
La durée de la convention Greta n’est plus limitée à six ans ; elle est alignée sur celle du GIP FCIP. À cet effet, une convention à durée indéterminée est conclue entre les établissements membres.
Les modalités des relations entre Greta et GIP FCIP sont renforcées puisque chaque établissement support d’un groupement s’engage à adhérer au GIP FCIP.
Le conseil inter-établissements est remplacé par une instance délibérante, l’assemblée générale, représentant les EPLE regroupés en Greta. L’assemblée générale est chargée de définir les activités du groupement, d’examiner le projet de budget, le compte financier ainsi que la politique d’emploi et d’équipement. Elle arrête le règlement intérieur du groupement. Comme pour le GIP FCIP, les représentants des personnels ont voix délibérative.
Un fonds académique de mutualisation, géré par le GIP FCIP, est destiné à couvrir les risques financiers des Greta et à renforcer l’efficacité de leur activité. Il permet de consentir des avances remboursables à l’établissement support de Greta et de financer des actions de promotion de l’offre de formation. Il est financé par les contributions de chaque Greta.
Dans le cadre des orientations définies par le recteur, le Greta :
– élabore un plan pluriannuel de développement ;
– met en œuvre les moyens propres à faciliter ou à développer des activités de formation continue au profit des adultes ;
– répond aux appels d’offres relevant de son champ d’intervention ; son périmètre d’action est complémentaire de celui du GIP FCIP ;
– assure l’ingénierie et la mise en œuvre de prestations dans son champ de compétences.
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3 – État d’avancement de la réforme
La circulaire précisant les modalités de fonctionnement, les rôles et périmètres des différents acteurs et leur contribution au pilotage du dispositif a été publiée au BOEN du 6 février 2014. Elle est accompagnée d’un modèle de convention entre établissements.
Un arrêté définira la composition et le fonctionnement du conseil consultatif académique de la formation continue des adultes (CCAFCA). Les grandes orientations stratégiques académiques seront débattues dans cette instance qui remplace le conseil académique consultatif de la formation continue.
Un arrêté interministériel précisera les modalités du fonds académique de mutualisation qui se substitue au FAM abrogé par les dispositions de la loi d’amélioration et de simplification de la qualité du droit.
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4 – Une réforme ambitieuse et novatrice : premiers éléments d’impact
de la loi relative à la formation professionnelle
La loi relative à la formation professionnelle, à l’emploi et à la démocratie sociale a pour objectif de faire de la formation professionnelle un levier de la sécurisation de l’emploi et de la compétitivité des entreprises. Elle transpose notamment l’accord national interprofessionnel du 4 décembre 2013 et intègre les dispositions relatives aux compétences des régions en matière de formation et d’orientation professionnelles.
La nouvelle articulation entre le GIP FCIP et les Greta permettra à l’éducation nationale de contribuer à la mise en œuvre de cette réforme et à sa déclinaison au sein du réseau des Greta, en valorisant ses compétences spécifiques.
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Le service public régional de la formation professionnelle (SPRFP)
La loi précise les conditions dans lesquelles la région organise et finance le service public régional de la formation professionnelle afin de garantir l’accès à la qualification. Le SPRFP peut prendre des formes juridiques diverses d’une région à l’autre.
La loi simplifie la gouvernance nationale et régionale de la formation professionnelle et de l’emploi. Elle organise la fusion, au niveau national, du conseil national de l’emploi (CNE) et du conseil national de la formation professionnelle tout au long de la vie (CNFPTLV), remplacés par le comité national de l’emploi, de la formation et de l’orientation professionnelles (CNEFOP). Un décret en Conseil d’État précise la composition et le rôle du bureau au sein duquel est assurée la concertation sur la désignation des opérateurs régionaux, la répartition de la taxe d’apprentissage non affectée, les listes des formations éligibles au compte personnel de formation. Sont également créés, au niveau régional, les comités régionaux de l’emploi, de la formation et de l’orientation professionnelles (CREFOP). Le recteur, en sa qualité de représentant de l’État, est associé à son fonctionnement.
Des compétences nouvelles sont attribuées aux régions, notamment les formations relatives au socle de connaissances et compétences pour les demandeurs d’emploi, et l’accompagnement des candidats à la validation des acquis de l’expérience (VAE). Le réseau de la formation continue se positionne sur ces champs en apportant son expertise en matière de compétences clés et de VAE.
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Le compte personnel de formation (CPF)
Le compte personnel de formation constitue un élément central de la réforme, sa mise en œuvre permettra d’accroître la cohérence et l’efficacité du système actuel de formation professionnelle. Ouvert pour toute personne âgée d’au moins 16 ans, occupant un emploi ou à la recherche d’un emploi, le compte personnel de formation se distingue du droit individuel à la formation. Le compte ouvre des droits à un certain nombre d’heures de formation cumulables annuellement ; le titulaire en est informé par consultation d’un site dématérialisé qui donne également la liste des formations éligibles et les possibilités d’abondements complémentaires. Le titulaire bénéficie de ce compte tout au long de sa vie professionnelle même en cas de licenciement pour faute lourde ou de démission. Plafonné à 150 heures, le CPF entre en vigueur au 1er janvier 2015 et succède au droit individuel à la formation (Dif). Contrairement au Dif, il peut être mobilisé hors temps de travail par le salarié sans demander l’autorisation de l’employeur. Enfin, les formations pouvant faire l’objet d’un CPF doivent aboutir à des compétences attestées. L’offre de formation des Greta devra être adaptée aux spécificités du CPF.
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Le conseil en évolution professionnelle (CEP)
Cette nouvelle offre de service sera proposée par les cinq principaux réseaux de conseils en orientation et en insertion : Opacif-Fongecif, Pôle emploi, Missions locales, Cap emploi et l’Apec. Le CEP doit permettre à chaque personne de mieux identifier ses aptitudes ou compétences professionnelles et l’aider dans son orientation professionnelle. Les espaces bilans de l’éducation nationale ont vocation à être sollicités par ces opérateurs.
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Annexe 9
La contribution de l’éducation nationale
au service public régional de l’orientation (SPRO)
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L’article L. 6111-3 du Code du travail rappelle que « Toute personne dispose du droit à être informée, conseillée et accompagnée en matière d’orientation professionnelle, au titre du droit à l’éducation garanti à chacun par l’article L. 111-1 du code de l’éducation ». L’orientation est un droit et un enjeu majeur pour chaque personne tout au long de sa vie.
Le service public de l’orientation tout au long de la vie doit ainsi garantir à toute personne l’accès à une information gratuite, complète et objective sur les métiers, les formations, les certifications, les débouchés et les niveaux de rémunération, ainsi que l’accès à des services de conseil et d’accompagnement en orientation de qualité et organisés en réseaux.
1 – Le cadre défini par la loi relative à la formation professionnelle,
à l’emploi et à la démocratie sociale
L’article 22 de la loi n° 2014-288 du 5 mars 2014 relative à la formation professionnelle, à l’emploi et à la démocratie sociale concerne le service public de l’orientation et le conseil en évolution professionnelle. Il précise les rôles respectifs de l’État et des régions :
– « L’État et les régions assurent le service public de l’orientation tout au long de la vie. »
– « L’État définit, au niveau national, la politique d’orientation des élèves et des étudiants dans les établissements scolaires et les établissements d’enseignement supérieur. Avec l’appui, notamment, des centres publics d’orientation scolaire et professionnelle et des services communs internes aux universités chargés de l’accueil, de l’information et de l’orientation des étudiants mentionnés, respectivement, aux articles L. 313-5 et L. 714-1 du même code, il met en œuvre cette politique dans ces établissements scolaires et d’enseignement supérieur et délivre à cet effet l’information nécessaire sur toutes les voies de formation aux élèves et aux étudiants. »
– « La région coordonne les actions des autres organismes participant au service public régional de l’orientation […], assure un rôle d’information et met en place un réseau de centres de conseil sur la validation des acquis de l’expérience. »
– « Une convention annuelle conclue entre l’État et la région dans le cadre du contrat de plan régional de développement des formations et de l’orientation professionnelles prévu au I de l’article L. 214-13 du code de l’éducation détermine les conditions dans lesquelles l’État et la région coordonnent l’exercice de leurs compétences respectives dans la région. »
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2 – L’expérimentation en cours
L’éducation nationale participe au futur service public régional de l’orientation, en expérimentation dans 8 régions et 9 académies au cours de l’année scolaire 2013-2014. Cette expérimentation doit permettre de bien identifier la place de l’orientation dans le cadre de compétences respectives et complémentaires de l’État et des collectivités territoriales.
Les rôles respectifs de l’État et de la région dans le SPRO sont les suivants :
– l’État continue de définir au niveau national et de mettre en œuvre la politique d’information et d’orientation des jeunes dans les établissements scolaires et d’enseignement supérieur de façon à développer chez tous les élèves et étudiants la connaissance des métiers et des formations qui y conduisent ainsi qu’une capacité à s’orienter. Les CIO, l’ONISEP et les SCUIO sont les acteurs de la mise en œuvre de cette politique ;
– la région organise le SPRO tout au long de la vie et coordonne sur son territoire les actions des autres organismes qui y concourent en direction des publics jeunes et adultes ;
– les CIO participent au SPRO. Leur apport est déterminé par une convention entre l’autorité académique et la région. Pour assurer la cohérence nationale des approches territoriales, il est prévu d’élaborer avec l’association des régions de France (ARF), une convention nationale type qui servira de référence pour les conventions régionales ;
– les conseillers d’orientation-psychologues et les directeurs de CIO restent des fonctionnaires d’État du ministère de l’éducation nationale. Leurs statuts, leurs missions et leurs conditions d’exercice sont définis par l’éducation nationale.
Une réflexion est également engagée sur les outils et les ressources d’information à la disposition des acteurs nationaux et locaux du service public régional de l’orientation, ainsi que sur leur mise en cohérence pour en faciliter l’accès en fonction des besoins spécifiques des différents publics visés.
Enfin, en matière de gouvernance nationale, le conseil national de la formation professionnelle tout au long de la vie (CNFPTLV) et le conseil national de l’emploi (CNE) sont fusionnés au sein du conseil national de l’emploi, de la formation et de l’orientation professionnelles (CNEFOP) qui a des compétences en matière d’orientation. La fonction de délégué à l’information et à l’orientation (DIO) est supprimée.
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Annexe 10
Le travail en équipe et la formation
dans les réseaux de l’éducation prioritaire
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La refondation de l’éducation prioritaire s’appuie sur une approche globale rassemblant l’ensemble des leviers identifiés comme favorables à la réussite. Une circulaire détaillant la refondation de l’éducation prioritaire sera publiée fin mai 2014.
La refondation de l’éducation prioritaire s’articule autour de trois axes :
– des pratiques pédagogiques adaptées aux difficultés rencontrées par les réseaux : prise en charge des difficultés dès le plus jeune âge, accompagnement et suivi renforcés pour les élèves, usage du numérique, etc. ;
– des mesures concernant les ressources humaines : du temps pour le travail en équipe, des enseignants spécifiquement formés, accompagnés et soutenus, des incitations fortes pour stabiliser les équipes, etc. ;
– une amélioration de l’animation des réseaux et du climat scolaire en éducation prioritaire : une amélioration du pilotage grâce aux projets de réseaux, des adultes supplémentaires dans les établissements pour améliorer le climat scolaire, une école ouverte aux parents, du personnel infirmier en plus grand nombre, etc.
La refondation de l’éducation prioritaire permettra notamment le développement d’une culture du travail collectif dans les réseaux, en privilégiant la formation et l’accompagnement des équipes, pour faire évoluer les pratiques pédagogiques et mieux les adapter aux besoins des élèves.
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1 – L’animation et la coordination du travail en équipe
L’amélioration de la cohérence de l’action pédagogique exige que le travail en équipe soit coordonné et réponde à des objectifs précis en termes de progressions et d’évaluations communes, de mise en place de travaux interdisciplinaires et d’organisation du cycle de consolidation CM1-CM2-6e.
Ce travail de coordination sera accompli, dans tous les réseaux de l’éducation prioritaire, par des coordonnateurs par niveau ou par discipline au collège, des coordonnateurs inter-degrés ou des professeurs d’appui.
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2 – Le plan de formation continue
et d’accompagnement des équipes
La formation et l’accompagnement des personnels étant des enjeux fondamentaux, en éducation prioritaire plus encore qu’ailleurs, il importe de développer une offre de formation de qualité, en lien étroit avec la recherche et répondant aux besoins des réseaux.
Le plan de formation continue et d’accompagnement des équipes sera déployé à partir de trois leviers :
– trois jours de formation par an seront inscrits dans les plans de formation académique et départementaux, grâce à un effort particulier portant sur les moyens en formateurs ;
– les enseignants nouvellement nommés, qui doivent être accompagnés dans leur prise de poste, seront accueillis de manière personnalisée dans chaque réseau et bénéficieront du tutorat de l’un de leurs pairs, destiné à permettre leur intégration à l’équipe pédagogique à laquelle ils appartiennent, et une appropriation rapide du projet du réseau ;
– des experts de terrain, avec l’aide des corps d’inspection, viendront conseiller les équipes et animer les échanges ; pour pouvoir se consacrer avec efficacité à leur mission, ces équipes de formateurs seront partiellement déchargées de leur service d’enseignement et bénéficieront de formations de formateurs.
Les formations auront lieu prioritairement sur site. L’accès à la formation sera favorisé par la constitution de centres de ressources.
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Annexe 11
Le dispositif « plus de maîtres que de classes »
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Conçu pour une action directe auprès des élèves, le dispositif « plus de maîtres que de classes » est au service d’objectifs pédagogiques et didactiques déterminés par l’ensemble d’une équipe pédagogique animée d’une grande exigence professionnelle. Sa mise en œuvre, depuis la rentrée 2013, montre que le dispositif, inscrit dans la durée du projet d’école, peut effectivement contribuer à l’amélioration des résultats scolaires, mais à la condition qu’un suivi attentif permette d’en garder toute la pertinence. « 10 repères pour la mise en œuvre du dispositif plus de maîtres que de classes » ont été élaborés par la Dgesco (publié sur le site Éduscol ). Les sept recommandations ci-après résultent des observations de la mission des inspections générales.
1 – Considérer que le maître supplémentaire s’inscrit
dans un dispositif global qui répond à des objectifs précis
Conformément à la circulaire n° 2012-201 du 18 décembre 2012 (B.O. n° 3 du 15 janvier 2013), chaque école destinataire d’un poste doit avoir rédigé au préalable un projet présentant des objectifs de progrès des élèves ainsi que les modalités de leur prise en charge. Ce projet prend appui sur des indicateurs internes (résultats, maintiens, par exemple) mais aussi externes à l’école (réussite au collège, illettrisme). Il est accompagné d’un programme de formation prévu par l’IEN de la circonscription en lien avec l’équipe départementale de suivi pilotée par l’IA-Dasen. Il peut comporter aussi un programme de travail collectif à l’initiative de l’école.
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2 – Maintenir une priorité au cycle 2
La plupart des dispositifs existants ont respecté cette priorité d’intervention. Le nouveau cycle 2, incluant le CE2, autorise désormais un renforcement des apprentissages fondamentaux à ce niveau. C’est déjà un élargissement du champ d’action du dispositif. On pourrait, à partir de constats d’acquisitions insuffisantes, retenir l’hypothèse, sur une durée déterminée, d’interventions ciblées auprès d’élèves de cycle 3 pour les amener à la maîtrise des compétences fondamentales.
Dans tous les cas, les domaines du français et des mathématiques ainsi que la méthodologie du travail scolaire devraient demeurer les objets prioritaires de l’action des maîtres supplémentaires.
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3 – Clarifier l’usage d’outils d’évaluation
des élèves pris en charge
Nombreuses sont les équipes qui souhaitent utiliser des outils d’évaluation ciblés sur les débuts et fins des niveaux d’enseignement concernés par le maître supplémentaire de façon à mesurer les progrès réalisés au sein de chaque dispositif. Compte tenu des objectifs du dispositif, il est possible de s’en tenir à l’évaluation des compétences fondamentales à partir de critères déjà intégrés au projet pédagogique. Une aide à la prise en main de ces outils peut être assurée grâce à l’aide des équipes de formateurs chargées du suivi de ce dispositif.
Il est tout autant nécessaire de définir des observables afin d’analyser les procédures des élèves et leurs productions et de mesurer leurs progrès.
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4 – Encourager la construction par les équipes pédagogiques
d’un cadre d’usage organisé
Le dispositif fonctionne d’autant mieux que le directeur de l’école est impliqué, qu’il a une vision stratégique sur les évolutions attendues et, qu’enfin, il les fait partager.
En tant qu’animateur pédagogique et responsable de la bonne marche de l’école, il coordonne l’emploi du temps du maître supplémentaire, mais aussi les temps de concertation réguliers en incluant, à l’ordre du jour des conseils des maîtres, un point d’étape sur le dispositif et dans les conseils de cycles des objets de travail partagés. Il veille à ce que l’équipe précise les objectifs qu’elle se donne, les outils qu’elle utilise ou qu’elle crée, les modalités du suivi des progrès des élèves qu’elle adopte.
Accompagné par l’équipe de circonscription qui aide à la conception, à la mise en œuvre et au suivi des projets, le directeur de l’école contribue enfin à la formalisation et à l’explicitation des retombées du dispositif.
En outre, le directeur de l’école doit être en mesure de présenter et expliquer le projet de l’école et l’action attendue du maître supplémentaire aux familles et aux élus en début d’année scolaire.
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5 – Définir des modalités d’enseignement
en fonction des élèves et des sujets traités
Les prises en charge des élèves avec la présence d’un maître supplémentaire dans l’école s’organisent principalement autour de deux modèles : intervention dans la classe et prise en charge de groupes d’élèves, éventuellement dans des locaux différents. Les choix organisationnels répondent directement aux objectifs visés et aux besoins précis des élèves.
En ce sens, les équipes pédagogiques conçoivent et mettent en œuvre des emplois du temps évolutifs selon les périodes. Dans les classes de CP et de CE1, visées en priorité par le dispositif, l’action du maître supplémentaire est étroitement liée à la progressivité des apprentissages fondamentaux tout au long de l’année scolaire.
S’agissant de la présence de deux maîtres en simultané dans la classe, il s’agit d’un véritable co-enseignement qui suppose un regard croisé sur les gestes professionnels (pédagogiques et didactiques) en même temps qu’une attention portée aux obstacles rencontrés par les élèves. Des réponses didactiques doivent être apportées par les maîtres à l’identification des besoins des élèves en termes de prévention, de remédiation mais aussi pour faciliter des découvertes notionnelles. Les pratiques de réinvestissement des acquis ont également besoin d’être développées.
Il y a donc à encourager une relative variété des prises en charge des contenus d’enseignement. Le préceptorat de l’un des maîtres auprès de chaque élève, sous forme d’appui ponctuel pendant que l’autre conduit la classe, ne doit pas être considéré comme une modalité pédagogique à privilégier. En effet, le dispositif ne doit pas faire oublier que le groupe est vecteur d’apprentissages et que c’est dans l’organisation et la gestion des interactions entre élèves, dans le cadre d’une réflexion structurée sur les procédures et dans les nécessaires retours sur la situation mise en œuvre pour en dégager les savoirs, que se construisent les notions.
En complémentarité avec les situations d’enseignement en classe entière, des prises en charge en groupes peuvent être envisagées sous certaines conditions. Le travail au sein de ces groupes est alors conçu sous la forme de modules spécifiques articulés à la progression des programmes. Dans ce cadre, les séances d’enseignement visent en priorité des objectifs précis d’apprentissage considérés en général comme plutôt complexes dans leur mise en œuvre en grand groupe, ou présentant des obstacles possibles pour certains élèves. Ces dispositions doivent conduire à éviter la pratique d’activités choisies a priori, sans anticipation ni concertation préalable, et sans lien avec les besoins réels des élèves.
Par ailleurs, l’intervention de deux enseignants étant une opportunité pour faciliter l’utilisation de nouvelles ressources d’apprentissage ou d’enseignement, plus motivantes pour l’élève et suscitant davantage de désir d’apprendre, le recours aux outils numériques est recherché, particulièrement ceux développés dans le cadre de la stratégie ministérielle pour le numérique à l’école (par exemple les vidéogrammes sous forme de support audiovisuel enregistré, conservé et reproduit).
Enfin, il est souhaitable que la prise en charge des élèves en grande difficulté assurée par les maîtres E des Rased s’effectue autant que possible en dehors des temps de fonctionnement du dispositif au sein d’une classe. Il est possible d’envisager, au moment jugé opportun par l’enseignant spécialisé et le maître de la classe, de proposer aux élèves pris en charge par le Rased des situations leur permettant de valoriser leurs progrès dans le cadre de ce dispositif.
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6 – Renforcer l’adéquation des plans de formation
aux besoins du dispositif
La formation doit rester une préoccupation de l’ensemble des échelons de pilotage concernés. Il convient d’aller davantage vers l’analyse de pratiques pour renforcer les compétences didactiques, les gestes professionnels des acteurs du dispositif ainsi que la formalisation des avancées à partir du projet.
À l’échelon académique ou départemental, la mise en place d’une formation de formateurs prenant appui sur l’Espe est nécessaire. À l’échelon des circonscriptions, le suivi exercé par l’IEN et les conseillers pédagogiques prend appui sur des observations régulières de classes privilégiant ainsi l’analyse de pratiques. Si les formations à destination des maîtres supplémentaires demeurent nécessaires (notamment pour faciliter les échanges et les mutualisations), elles concernent également, ainsi que l’accompagnement, les équipes d’école dans leur ensemble. Des stages d’école favorisent en effet l’implication de toute l’équipe autour d’une réflexion sur la gestion de l’hétérogénéité, la progressivité des apprentissages, l’évaluation positive des progrès des élèves. Sur les sites bénéficiant du dispositif, des évaluations d’école fondées sur les retombées du dispositif (résultats des élèves et pratiques des maîtres) permettront d’améliorer cet accompagnement local.
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7 – À terme, intégrer des exigences qualitatives
à la gestion des ressources humaines du dispositif
La conjonction et la complémentarité de compétences professionnelles avérées favorisent à l’évidence la mise en œuvre du dispositif et permettent d’éviter les dérives potentielles. Il convient donc de réaffirmer la nécessité de privilégier, dans le cadre du mouvement, un recrutement de qualité. Il est important que les candidats à l’affectation soient informés des conditions particulières de fonctionnement du poste et de la mission qui y est attachée.
Les postes seront identifiés au mouvement intradépartemental et les IA-Dasen veilleront, lors de l’affectation, à la cohérence entre les nominations et les conditions du poste sollicité. Il conviendra par exemple de mettre l’accent sur la capacité du maître supplémentaire à travailler en équipe, qu’il s’agisse d’un enseignant déjà membre de l’équipe de l’école ou d’un maître spécifiquement affecté dans l’école au titre du dispositif. Ces préconisations devraient conduire, que le maître supplémentaire soit déjà membre de l’équipe ou qu’il soit spécifiquement affecté à l’école pour cette mission, à donner la priorité au recrutement sur entretien.
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Annexe 12
Mieux scolariser les élèves à besoins éducatifs particuliers
ou en situation de handicap
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1 – Favoriser l’inclusion scolaire des élèves
en situation de handicap
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1. Les auxiliaires de vie scolaire
La cédéisation des assistants d’éducation exerçant des fonctions d’auxiliaires de vie scolaire (AVS)
La loi n° 2013-1278 du 29 décembre 2013 de finances pour 2014 crée la mission d’accompagnants des élèves en situation de handicap (AESH).
Ces personnels pourront, après six années en contrat à durée déterminée, bénéficier d’un contrat de droit public à durée indéterminée, ce qui facilitera la continuité de l’accompagnement des élèves tout au long de leur scolarité et la professionnalisation des AVS.
La formation des contrats uniques d’insertion (CUI) exerçant des fonctions d’AVS
La formation a été rénovée afin de leur permettre de mieux exercer leurs missions et de faciliter leur parcours professionnel ultérieur. La durée de la formation double passe de 60 heures à 120 heures, avec deux volets : l’adaptation à l’emploi et la formation à l’insertion professionnelle. Les académies ont été destinataires de ressources pour mettre en œuvre ces formations.
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2. Le projet personnalisé de scolarisation
Dans le cadre des travaux de modernisation de l’action publique, la nécessité de préciser les contours du projet personnalisé de scolarisation (PPS) des élèves en situation de handicap a été identifiée. Un travail partenarial, avec le concours des associations représentatives de personnes handicapées, a permis de préciser le contenu du PPS et de formaliser un document unique. Le guide de recueil des éléments scolaires (GEVA-Sco) est désormais stabilisé et mis à la disposition de toutes les équipes éducatives.
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3. Le plan d’accompagnement personnalisé
Les élèves présentant des troubles des apprentissages pourront bénéficier d’un plan d’accompagnement personnalisé (PAP). Un document type est fourni aux équipes afin de les accompagner dans la prise en compte des besoins des élèves
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4. L’évolution des dispositifs collectif
Les dispositifs collectifs (CLIS-ULIS) destinés aux élèves en situation de handicap évoluent, afin de mettre en cohérence leur fonctionnement dans le premier et le second degrés, de renforcer leur caractère inclusif pour mieux correspondre aux besoins des élèves. Cette évolution s’accompagnera d’une réforme de la formation spécialisée des enseignants.
Afin que tous les élèves qui le peuvent soient scolarisés dans les établissements, les unités d’enseignement des établissements spécialisés seront progressivement installées dans les écoles et les collèges à chaque fois que cela bénéficie aux élèves, afin de faciliter l’inclusion scolaire des élèves concernés. C’est ainsi que, dans chaque académie, une unité d’enseignement pour les élèves autistes est créée en maternelle.
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2 – Prendre en compte les besoins éducatifs particuliers des élèves
1. Les Segpa
Une réflexion vient d’être engagée pour les Segpa (sections d’enseignement général et professionnel adapté). Elle s’appuie sur la spécificité de ces structures et de leurs enseignants pour renforcer les acquis des élèves en favorisant leur inclusion dans le collège.
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2. Les mineurs incarcérés ou en centre éducatif fermé (CEF)
La continuité des parcours scolaires de ces mineurs est favorisée, notamment par l’instauration d’une continuité du suivi entre le milieu fermé et l’extérieur. Les missions de lutte contre le décrochage scolaire et les réseaux Foquale sont mobilisés sur cet objectif.
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3. Les élèves intellectuellement précoces
Les élèves intellectuellement précoces (EIP) bénéficient des aménagements pédagogiques nécessaires. S’ils éprouvent des difficultés, un programme personnalisé de réussite éducative (PPRE) peut être mis en place. S’ils présentent également des troubles des apprentissages, ils peuvent bénéficier du plan d’accompagnement personnalisé (PAP), qui organise les aménagements qui leur permettent d’entrer dans une dynamique de réussite scolaire.
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Annexe 13
Le plan de prévention et de lutte contre l’illettrisme
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1 – Favoriser des apprentissages durables et plus solides
pour chaque enfant et pour chaque jeune :
le cœur des missions de l’éducation nationale
La maîtrise de la langue joue un rôle déterminant dans la réussite scolaire et l’insertion professionnelle et sociale. La mission première de l’éducation nationale est bien de favoriser, pour chaque enfant, l’entrée dans le langage et son appropriation à travers l’expression orale, puis de lui apprendre à lire, à comprendre les textes, à s’exprimer à l’oral et à l’écrit de manière fluide et efficace. Tout au long de la scolarité, les apprentissages qui permettent d’acquérir une bonne maîtrise de la langue française se poursuivent, dans l’ensemble des domaines de connaissances et de compétences, et des dispositifs d’aide sont prévus pour accompagner les élèves les plus fragiles et garantir des apprentissages plus solides.
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2 – Renforcer le lien entre l’École et les parents :
un enjeu crucial de la réussite éducative
La prévention de l’illettrisme doit être menée dans une relation de confiance avec les familles, grâce à un dialogue régulier entre l’École et les parents, afin d’accompagner au mieux les enfants dont les parents sont éloignés des codes scolaires. La loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’École de la République insiste sur cette exigence d’un effort coordonné : « L’éducation nationale, les familles, les associations, les collectivités, chacun a un rôle dans la prévention de l’illettrisme ».
L’attribution par les services du Premier ministre, pour l’année 2013, de la « Grande cause nationale » à la lutte contre l’illettrisme a permis de fédérer les acteurs concernés.
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3 – Un plan de prévention et de lutte contre l’illettrisme
et des outils concrets au service de la réussite éducative
Le ministère de l’éducation nationale a pris toute sa part à cette dynamique, notamment à travers l’élaboration, en partenariat avec l’Agence nationale de lutte contre l’illettrisme (ANLCI), d’un plan pluriannuel de prévention et de lutte contre l’illettrisme, présenté en novembre 2013 et articulé autour de la circulaire n° 2013-179 du 12 novembre 2013 « Prévenir l’illettrisme », qui vise quatre objectifs complémentaires.
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1. Mieux sensibiliser et informer les équipes pédagogiques et éducatives
Aujourd’hui, en France, 2,5 millions de personnes âgées de 18 à 65 ans se trouvent en situation d’illettrisme : elles ont bénéficié d’apprentissages mais n’ont pas acquis ou ont perdu la maîtrise de la lecture et de l’écriture. Dès lors, elles ne possèdent pas les compétences de base pour être autonomes dans les situations simples de la vie courante et peuvent rencontrer des difficultés dans l’exercice de leur parentalité.
Afin de sensibiliser tous les enseignants à cette problématique, les directeurs d’école et les chefs d’établissement sont incités à présenter quelques données significatives au cours de la réunion des équipes pédagogiques lors de la préparation de la rentrée scolaire. Ils pourront notamment utiliser la documentation et les ressources disponibles, tout particulièrement le kit pédagogique présenté ci-après, l’espace « Agir contre l’illettrisme » sur le site Éduscol, les ressources de l’ANLCI, les résultats obtenus lors des tests de la Journée défense et citoyenneté (JDC) dans l’académie, et des données chiffrées concernant l’environnement socio-économique des élèves.
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2. Consolider le pilotage du réseau « maîtrise de la langue »
Les correspondants académiques « prévention de l’illettrisme » mènent dans chaque territoire une action utile et reconnue. Pour renforcer la continuité entre les cycles et éviter ainsi toute rupture dans les apprentissages, un travail en binôme, constitué d’un IEN pour le premier degré et d’un inspecteur du second degré, désignés par les recteurs d’académie, doit être favorisé.
Au plan départemental, la même personne sera chargée des missions « maîtrise de la langue » et « prévention de l’illettrisme », pour garantir une meilleure synergie de l’action conduite au service des élèves.
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3. Renforcer le lien entre l’École et les familles
L’entrée d’un enfant dans les apprentissages constitue souvent, pour ses parents, un moment privilégié pour faire part des difficultés qu’ils peuvent eux-mêmes rencontrer dans la maîtrise de la langue et engager une démarche active de réconciliation avec l’écrit.
Pour les accompagner, les actions éducatives familiales (AEF) ont vocation à être développées dans chaque département, selon son contexte et ses ressources, spécialement dans les zones rurales isolées et les secteurs de l’éducation prioritaire où le taux d’illettrisme est très largement supérieur à la moyenne nationale. Ces actions partenariales visent à permettre aux parents en situation de grande fragilité linguistique d’acquérir des compétences de base et ainsi de mieux accompagner la scolarité de leurs enfants. Pour ces derniers, c’est une possibilité de changer le regard qu’ils portent sur l’École, de prendre confiance en eux, de se sentir accompagnés dans leur travail scolaire afin de se projeter en situation de réussite.
Un kit pédagogique a été conçu pour permettre aux équipes pédagogiques et à la communauté éducative de développer ces actions éducatives familiales (AEF). Disponible gratuitement sur Éduscol, il se compose de fiches d’information, de vidéos et de diaporamas « prêts à l’emploi » qui pourront être mobilisés, par exemple, dans le cadre d’une réunion de rentrée ou d’une séquence de formation.
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4. Développer les partenariats
La prévention de l’illettrisme implique une démarche participative associant de nombreux acteurs de la réussite éducative : l’éducation nationale, au premier chef, mais aussi ses partenaires, qui agissent avant l’entrée dans la scolarité, en complémentarité avec les apprentissages et à côté de l’École.
Pour favoriser le développement de ces partenariats au service de la réussite éducative des élèves, un cadre national de principes et d’action réunit, autour du ministère de l’éducation nationale, les principaux partenaires associatifs et des fondations engagées dans ce domaine, autour d’objectifs partagés. Disponible sur Éduscol, il pourra constituer un outil pour mieux identifier les acteurs présents au plan local et, ainsi, développer avec eux des actions partenariales. Plus largement, les correspondants académiques et les référents départementaux renforceront leurs liens avec les chargés de mission régionaux de l’ANLCI, pour inscrire leur action dans le paysage global de la réussite éducative.
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Annexe 14
Lutter contre le décrochage scolaire
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Le ministère de l’éducation nationale s’est fixé un double objectif : encourager la « persévérance scolaire » et faciliter le retour vers l’école des jeunes décrocheurs.
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1 – Encourager la persévérance scolaire
Il convient d’agir en amont pour éviter les ruptures et les situations d’échec qui peuvent contribuer au décrochage scolaire. L’ensemble de la communauté éducative doit se mobiliser pour répondre à cet enjeu crucial.
La loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la refondation l’École de la République pose le principe essentiel de la rénovation pédagogique. Ainsi, l’école doit devenir un lieu de réussite où l’on a plaisir à apprendre. La pédagogie doit être au service de l’inclusion scolaire.
Développer une politique de bien-être à l’école, mieux comprendre la situation de chaque élève et lui permettre, si nécessaire, de conserver et de développer une relation positive avec l’apprentissage et avec l’école font partie d’une stratégie globale pour cultiver la persévérance scolaire.
Enfin, l’École de la République doit faire preuve de bienveillance et instaurer un climat scolaire apaisé. Pour cela, l’accueil et le suivi des jeunes dans les établissements scolaires nécessitent un encadrement renforcé et coordonné, à l’écoute des jeunes, et qui associe étroitement les familles. En effet, la relation avec ces dernières est fondamentale, dans le cadre de l’alliance éducative préconisée dans le rapport des inspections générales Agir contre le décrochage scolaire : alliance éducative et approche pédagogique repensée (rapport conjoint Igen – IGAENR – juin 2013).
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2 – Intervenir dès les premiers signes de décrochage
Des « référents décrochage scolaire » ont été nommés dans les établissements scolaires à fort taux de décrochage et d’absentéisme.
Ils doivent être mobilisés dès les premiers signes de décrochage afin de coordonner les actions de prévention à mettre en place, en lien avec les membres de l’équipe éducative et les « groupes de prévention du décrochage scolaire » (GPDS) (conseiller d’orientation psychologue, enseignants, conseiller principal d’éducation, assistant social, médecin scolaire, infirmier).
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3 – Favoriser le retour vers l’école des jeunes « décrocheurs »
Si l’ambition première consiste à prévenir le décrochage scolaire en favorisant la réussite de tous les élèves, il convient aussi d’apporter des réponses concrètes aux jeunes qui viennent de quitter l’école sans diplôme et sans un niveau suffisant de qualification.
Afin de leur proposer une solution personnalisée le plus rapidement possible, le système interministériel d’échange d’informations (SIEI) permet d’identifier les jeunes qui ont décroché, deux fois par an.
Le partenariat noué avec l’ensemble des partenaires interinstitutionnels dans le cadre des plates-formes de suivi et d’appui aux jeunes décrocheurs a permis d’apporter une réponse globale à la diversité des attentes et des besoins exprimés par les jeunes.
En appui des plates-formes, 434 réseaux « Formation qualification emploi » (Foquale) offrent à ces jeunes sortis sans diplôme du système éducatif la possibilité d’un retour en formation. Ils regroupent les acteurs de l’éducation nationale présents sur un territoire, afin de coordonner et de développer l’offre de formation proposée aux jeunes décrocheurs. Ces réseaux permettent d’identifier les solutions innovantes et favorisent la mutualisation d’expériences réussies.
Au total, ce sont 34 000 jeunes qui ont été pris en charge dans le cadre des réseaux Foquale, dont 20 000 qui ont pu intégrer la formation initiale et 3 000 s’engager dans une mission de service civique.
Au sein de ces réseaux, la mission de lutte contre le décrochage scolaire (MLDS) joue un rôle essentiel dans le processus de positionnement et d’accompagnement des jeunes décrocheurs tout au long de leur parcours de formation.
11 000 jeunes ont ainsi bénéficié d’un retour en formation dans des actions menées au titre de la MLDS.
Le nouvel objectif fixé pour l’année 2014 consiste à proposer un retour en formation initiale à 25 000 jeunes décrocheurs.
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4 – Perspectives
La loi n° 2014-288 du 5 mars 2014 relative à la formation professionnelle, à l’emploi et à la démocratie sociale confie aux régions, en lien avec les autorités académiques, un rôle d’animation et de mise en œuvre des actions de prise en charge des jeunes décrocheurs au sein des plates-formes de suivi et d’appui aux jeunes décrocheurs.
Elle réserve à l’État, au plan national, la mise en œuvre et la coordination du dispositif de collecte et de transmission des données relatives aux jeunes décrocheurs. Le SIEI piloté par l’État reste à consolider par l’introduction des CFA dans son périmètre.
Par ailleurs, dans le cadre de la modernisation de l’action publique (MAP), une évaluation de l’ensemble des politiques de prévention et d’accompagnement des jeunes décrocheurs est engagée. Elle associe tous les acteurs concernés. Son objectif est d’établir un diagnostic partagé et d’améliorer l’efficacité des dispositifs de prévention du décrochage et d’encouragement de la persévérance scolaire.
Les premiers éléments du rapport de diagnostic mettent en évidence des actions de prévention encore trop dispersées et insuffisamment structurées. Ils soulignent la nécessaire mobilisation de l’ensemble de la communauté éducative et l’importance du travail pluridisciplinaire au sein des établissements afin de développer une démarche inclusive pour éviter de recourir à des dispositifs d’externalisation.
L’accompagnement et la formation des enseignants et des corps d’inspection constituent des leviers majeurs pour améliorer la réussite des élèves. La politique de lutte contre le décrochage scolaire doit proposer des actions vers ces personnels, au-delà des dispositifs pour les élèves, en s’appuyant sur une mise en œuvre plus systématique d’alliances éducatives au sein de l’école et de la classe.
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Annexe 15
La formation en alternance des stagiaires
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1 – Principes et objectifs
L’alternance est au cœur du nouveau modèle de formation des personnels enseignants et d’éducation. Le stage en alternance est un temps de formation à part entière, l’expérience du stagiaire devenant un élément central dans la formation. L’école ou l’établissement est un lieu de formation, au même titre que l’Espe. Ce principe de base de l’alternance professionnelle est celui de « l’alternance intégrative ».
Une alternance de qualité repose sur les principes suivants :
– une approche par compétences adossée au nouveau référentiel des métiers du professorat et de l’éducation ;
– une redéfinition du rôle et de la place traditionnellement occupée par les acteurs de la formation, qui implique plus de complémentarité et d’interventions conjointes ;
– une communication régulière entre les référents et tuteurs sur les progrès et les résultats des stagiaires, qui prend appui sur des outils partagés ;
– une connaissance des terrains de stage, riches de spécificités géographiques et culturelles, caractérisés par un tissu d’écoles et d’établissements, des besoins, des projets et des ressources ;
– une relation dynamique, reposant sur la confiance, entre l’étudiant stagiaire, le tuteur universitaire et le tuteur de terrain.
Le stage en alternance doit permettre au professeur stagiaire :
– d’acquérir de l’expérience professionnelle et des connaissances propres au métier d’enseignant ou de conseiller d’éducation ;
– d’apprendre à analyser sa pratique afin de pouvoir l’adapter et de la faire évoluer au cours de l’année ;
– de diversifier ses modalités d’intervention devant les élèves.
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2 – Les contenus de formation et les modalités pédagogiques
Le stage est l’occasion d’initier concrètement le professeur stagiaire aux approches multidisciplinaires et au travail en équipe.
Le stage de M2 permet de travailler les relations entre les enseignements, la mise en situation professionnelle et la construction du mémoire de recherche. L’alternance permet ainsi à l’étudiant, accompagné dans le cadre d’un tutorat mixte de développer sa réflexivité, en croisant des savoirs professionnels et des savoirs théoriques. Le mémoire de Master prend appui notamment sur l’expérience acquise au cours du stage.
Parmi les formats pertinents pour permettre l’approfondissement d’une culture professionnelle partagée, on peut envisager la tenue à l’Espe de groupes d’analyses de pratiques et de didactique, de séminaires de recherche et de journées d’étude réunissant les publics de la formation initiale et de la formation continue.
En académie, on favorisera les formations d’équipes en établissement et l’accès des professeurs stagiaires aux formations du PAF complémentaires de la formation dispensée en Espe.
Les modules numériques du dispositif de formation en ligne M@gistère doivent aussi permettre l’adaptation de la formation aux besoins et aux temps de disponibilité de tous les professeurs stagiaires.
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3 – L’accompagnement de chaque professeur stagiaire
grâce au tutorat mixte
L’alternance interactive repose sur la qualité de l’accompagnement personnalisé du stagiaire, à la fois par un tuteur universitaire et un tuteur de terrain, dans le cadre d’un tutorat mixte : celui-ci n’est pas un « double » tutorat car il doit permettre de dépasser la juxtaposition entre les temps et les lieux de la formation en développant des apports, des analyses et des regards croisés auprès mais aussi avec le stagiaire.
En ce sens, le tutorat mixte est la clé de voûte de la mise en cohérence de la formation : il permet un suivi de proximité du professeur stagiaire, rythmé par des visites et organisé pour permettre au stagiaire d’articuler savoirs théoriques et savoirs issus de l’expérience. Il est le cadre où se construit la culture commune des acteurs de la formation. Enfin, il constitue une réponse adaptée à la prise en compte de la diversité des étudiants.
Les deux tuteurs sont conjointement responsables du bon déroulement du processus d’alternance et concourent ensemble à l’évaluation des stagiaires.
Le tuteur de terrain est un enseignant expérimenté reconnu pour ses compétences didactiques et pédagogiques, son engagement dans le système éducatif, proposé par les corps d’inspection. Il est volontaire. Il participe à l’accueil du stagiaire avant la rentrée, l’aide à exprimer ses besoins de formation, apporte une aide à la prise de fonction et à la perception claire des missions, à la prise en charge de la classe et à la conception de l’enseignement, à la construction équilibrée des séquences, d’outils pour l’observation et l’apprentissage des élèves. Il fournit un apport conceptuel sur les savoirs d’expérience et un appui à l’articulation entre théorie et pratique à partir de l’expérience du stage. Il accueille le stagiaire dans sa classe et l’observe dans la sienne ; il aide celui-ci à s’intégrer et à s’impliquer dans le travail d’équipe.
Les enseignants du premier degré exerçant les fonctions de professeurs des écoles maîtres formateurs (PEMF) justifient de la détention d’une certification pour les activités d’animation, de recherche et de formation des instituteurs et des professeurs des écoles dans le cadre de la formation initiale et continue. Ils constituent donc le vivier des tuteurs à privilégier.
Conjoncturellement, pour épauler les PEMF, la fonction de tuteur pourra aussi être confiée à des professeurs des écoles maîtres d’accueil temporaire (MAT) qui ne sont pas nécessairement titulaires du CAFIPEMF mais dont l’inspecteur de l’éducation nationale (IEN-CCPD) estime qu’ils peuvent assurer cette mission. Les PEMF contribuent alors à l’accompagnement de ces tuteurs MAT, en collaboration avec les conseillers pédagogiques et les professeurs des Espe.
Le tuteur de l’Espe, qui intervient au titre de la partie universitaire de la formation, est désigné par le responsable de la formation. Il appartient à l’équipe enseignante intervenant pour la formation, que celle-ci soit assurée par l’Espe ou par une autre composante dans le cadre de l’organisation de la formation par l’Espe. Il accompagne le stagiaire durant l’année scolaire et participe à sa formation. Il assure un suivi et un accompagnement pédagogique du stagiaire tout au long de son cursus. Il rencontre de manière régulière le stagiaire pour permettre un aller-retour fécond entre ce qui est appris dans le cadre de la mise en situation dans l’établissement scolaire et les enseignements organisés par l’Espe. Il établit avec lui les différentes étapes de la rédaction du mémoire.
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1. Mettre en place une méthodologie
Le tutorat mixte s’exerce dans des temps de concertation et de travail collaboratif, des co-interventions et des visites conjointes en école ou établissement, qui permettent une aide au positionnement sur la base du référentiel de compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation et du référentiel de formation MEEF. Il permet la mise en place d’une procédure d’alerte et d’un soutien particulier en cas de difficulté du professeur stagiaire.
Les tuteurs auront également un rôle à jouer conjointement dans la construction de la liaison entre le stage et le mémoire : dans la mesure du possible, ils porteront un regard croisé sur le mémoire, la formulation de sa problématique en lien avec un enjeu professionnel et participeront à la soutenance du mémoire, y compris des chefs d’établissement dans le cas des CPE.
Il est impératif de doter les tuteurs d’outils de suivi communs tels qu’un calendrier annuel du tutorat, un cahier des charges des tuteurs, des modèles de bulletins de visites et de rapports de stage, des grilles d’observation, d’analyse et des repères pour l’évaluation, un livret de suivi électronique de l’alternant. Ces outils communs aideront à l’évaluation conjointe des stagiaires.
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2. Organiser la formation des tuteurs
La réussite du tutorat mixte reposant sur la bonne préparation des personnels concernés, un important volet de formation continue à plusieurs niveaux doit être déployé :
– à un premier niveau, il s’agit de prévoir des sessions d’accompagnement des tuteurs et d’y associer les corps d’inspection : par exemple, une session en début d’année de M2 pour partager, s’approprier et élaborer des outils de suivi et d’évaluation et une session au second semestre sur les méthodes d’accompagnement et d’évaluation en situation professionnelle. Un séminaire ou des temps d’approfondissement peuvent également être prévus ;
– à un second niveau, il est souhaitable d’inscrire des actions de formation des « tuteurs novices » dans le Plan académique de formation, de manière à constituer un vivier de tuteurs de terrain plus nombreux ;
– à un troisième niveau, une formation au tutorat pourra être envisagée dans le cadre d’un diplôme de la mention « Pratiques et ingénierie de la formation » pour développer les compétences des tuteurs. Les professeurs formateurs académiques, qui seront chargés de coordonner les tuteurs, pourraient être les premiers personnels à former ;
– ces formations sont à mettre en place de manière coordonnée entre le rectorat et l’Espe. Afin de construire une synergie et une dynamique commune nécessaire à la réalisation d’un réel tutorat mixte, des formations communes seront proposées.
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Annexe 16
Les services numériques
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Dans le cadre de la mise en œuvre de la stratégie du ministère visant à faire entrer l’École dans l’ère du numérique, les enseignants, les élèves et leurs parents disposent de nouveaux services numériques à la rentrée 2014, lancés depuis 2013 et renforcés.
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1 – Des services pour mieux enseigner
et pour mieux apprendre
Un dispositif de formation continue en ligne pour les professeurs du premier degré :
M@gistere
Des ressources numériques pour enseigner l’anglais sur des supports ludiques, pour les enseignants (teachers) et pour les élèves (kids) : English for schools.
Pour la classe, à l’école primaire, des films d’animation en ligne sur les points clés du programme du primaire :
Les Fondamentaux, à l’école primaire.
Au collège, un service d’accompagnement interactif personnalisé pour des élèves de 6e de l’éducation prioritaire :
D’Col.
La mise à disposition de ressources pédagogiques numériques des grands établissements scientifiques et culturels : Éduthèque.
Des ressources sélectionnées pour accompagner l’éducation aux usages maîtrisés des technologies de l’information et de la communication : Portail Internet Responsable.
2 – L’espace numérique de travail (ENT)
au service de projets numériques d’établissement fédérateurs
En classe et hors de la classe, l’environnement numérique de travail met à la disposition de la communauté éducative un ensemble intégré de services numériques, choisi, organisé par l’établissement scolaire : ENT.
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3 – Des services pour mieux accompagner
et suivre la scolarité des élèves
À la maison, un web documentaire pour aider les parents à accompagner leurs enfants dans l’apprentissage de la lecture au CP : Lire, une année d’apprentissage de la lecture.
La possibilité d’effectuer l’inscription au lycée directement sur Internet : Télé-services inscription.
Un service pour aider à l’orientation et à l’insertion professionnelle des jeunes mal ou non-voyants : Total Accès.
Un accès en ligne gratuit à des sujets du brevet, du baccalauréat général, technologique et professionnel : Prep’exam.
Un réseau social d’échanges d’offres et de demandes de stages en entreprise pour faciliter l’accès aux stages de formation : https://www.monstageenligne.fr
Un service de géolocalisation des solutions de formation pour les jeunes en situation de décrochage scolaire : Ma seconde chance.
Un service d’accompagnement des élèves tout au long de leur parcours, dans le cadre scolaire et extrascolaire, notamment afin de favoriser la mise en œuvre du parcours d’éducation artistique et culturelle et du parcours de découverte du monde économique et professionnel : Folios.
https://www.education.gouv.fr/pid30162/services-en-ligne-de-l-education-nationale.html
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Annexe 17
La construction d’une mémoire collective
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En lien avec les programmes scolaires, ceux d’enseignement de l’histoire en particulier, mais aussi ceux d’histoire des arts, de lettres, de langues ou de philosophie, l’institution scolaire poursuit et développe un important travail de sensibilisation dans le champ des actions éducatives pour transmettre un véritable patrimoine de mémoire aux élèves. Ce travail met notamment l’accent sur certains faits historiques dans le but de construire une mémoire collective autour de valeurs partagées et de contribuer au sentiment d’appartenance commune : le vivre ensemble.
Les journées commémoratives, les visites des sites mémoriels et, plus globalement, toutes les actions éducatives menées dans le domaine de la mémoire constituent des moyens privilégiés pour mener ce travail pédagogique et éducatif visant notamment à faire acquérir aux élèves les valeurs de la République.
Le pilotage de ces actions, recensées chaque année au sein du Programme prévisionnel des actions éducatives, est assuré par la direction générale de l’enseignement scolaire.
Au niveau académique, le référent « mémoire et citoyenneté » assure la coordination des différentes actions, sous l’autorité du recteur.
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1 – Les commémorations
La communauté éducative est invitée à s’associer aux principales commémorations nationales qui ont lieu pendant l’année scolaire. Lors de ces temps forts, des actions peuvent être mises en œuvre avec les collectivités territoriales (notamment les communes), ainsi que les fondations et les associations de mémoire, les mémoriaux, les musées, etc. Ces journées offrent l’occasion aux enseignants de sensibiliser les élèves à des thématiques citoyennes.
– Le 11 novembre : commémoration de l’armistice de 1918.
– Le 27 janvier : journée de la mémoire des génocides et de la prévention des crimes contre l’humanité.
– Le dernier dimanche du mois d’avril : journée du souvenir des victimes de la Déportation.
– Le 8 mai : commémoration de la victoire de 1945.
– Le 10 mai : journée nationale de la mémoire de la traite négrière, de l’esclavage et de leur abolition.
– Le 27 mai : journée nationale de la Résistance.
Par ailleurs, lors de l’année scolaire 2014-2015, l’éducation nationale participe activement à la commémoration du Centenaire de la Première Guerre mondiale et à celle du 70e anniversaire de la Résistance, de la libération de la France et de la lutte contre la barbarie nazie.
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2 – Les lieux de mémoire
La France possède un important patrimoine historique. Les grands sites de mémoire, tels que les tranchées de la Première Guerre mondiale, les plages du Débarquement, les camps d’internement, ainsi que les nombreux musées d’histoire, mémoriaux et nécropoles nationales témoignent d’un siècle de conflits.
Les équipes éducatives sont encouragées à appuyer leur action sur la visite des lieux de mémoire, en privilégiant la découverte du patrimoine local, dans le cadre de projets pédagogiques en cohérence avec les programmes d’enseignement.
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3 – Les concours scolaires
Parmi les nombreux concours scolaires existant, on notera principalement deux actions organisées à l’échelle nationale dans le domaine de la mémoire :
– Le Concours national de la Résistance et de la Déportation
Institué officiellement par le ministre de l’éducation nationale Lucien Paye, en 1961, à la suite d’initiatives d’associations d’anciens résistants et déportés, ce concours, organisé par le ministère de l’éducation nationale avec le soutien du ministère de la défense et de nombreux autres partenaires institutionnels et associatifs, vise à transmettre aux jeunes générations l’histoire et la mémoire de la Résistance et de la Déportation. Il s’adresse aux collégiens (3e) et aux lycéens.
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– Le Concours des petits artistes de la mémoire
Créé et organisé par l’Office national des anciens combattants et victimes de guerre (ONACVG) avec le soutien du ministère de l’éducation nationale, du ministère de la défense et de plusieurs associations mémorielles, ce concours permet aux élèves de mieux comprendre la vie des combattants de la Grande guerre en retraçant l’histoire d’un « poilu » originaire de leur département, de leur commune ou parfois même de leur famille. Ce concours s’adresse aux écoliers (CM2).
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4 – Le soutien aux projets des équipes éducatives
Dans le cadre du partenariat avec le ministère de l’éducation nationale, le ministère de la défense peut apporter un soutien financier à des projets pédagogiques mis en œuvre dans les écoles et les établissements publics et privés sous contrat des premier et second degrés. Les projets présentés sont étudiés dans le cadre d’une commission bilatérale de coopération pédagogique, composée de représentants des deux ministères.
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Annexe 18
L’éducation au développement durable
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1 – La loi sur la refondation de l’École de la République
a permis des avancées majeures pour la généralisation
de l’éducation à l’environnement et au développement durable
– L’introduction de l’éducation à l’environnement et au développement durable dans le code de l’éducation : l’article L. 312-19 précise que « l’éducation à l’environnement et au développement durable débute dès l’école primaire. Elle a pour objectif d’éveiller les enfants aux enjeux environnementaux. Elle comporte une sensibilisation à la nature et à la compréhension et à l’évaluation de l’impact des activités humaines sur les ressources naturelles ».
– La création des projets éducatifs territoriaux (PEdT) : elle va permettre de développer l’approche locale du travail des écoles et des EPLE avec les acteurs territoriaux des projets territoriaux.
Au niveau de la formation initiale, dans les écoles supérieures du professorat et de l’éducation (Espe), ce sont les problématiques transversales du développement durable qui illustrent les formations des enseignants à la construction de projets d’école et d’établissement menés en partenariats.
Ces évolutions soutiennent fortement la politique ministérielle de généralisation de l’éducation au développement durable, de façon à ce que tous les élèves puissent, tout au long de leur scolarité, être formés à ces questions. Cette généralisation est mise en œuvre par :
– l’intégration des problématiques, des thèmes et des enjeux du développement durable dans les programmes d’enseignement de l’école primaire, du collège et du lycée, dans les voies générale, technologique et professionnelle ;
– la formation des enseignants et des personnels d’encadrement : le Forum annuel de l’éducation au développement durable permet une formation des formateurs, formateurs de formateurs, enseignants et personnels d’inspection, avec des représentants des partenaires de l’éducation nationale, issus des différentes sphères d’acteurs que sont les services de l’État, les collectivités territoriales, les associations, les établissements publics, les centres de recherche, les acteurs économiques ;
– au plan réglementaire, l’actuelle troisième phase de généralisation de l’éducation au développement durable est complétée par la publication du label des écoles et des établissements en démarche globale de développement durable (« E3D »). Cet outil permet de valoriser les travaux qui, en intégrant le développement durable au projet d’école ou d’établissement, conjuguent les enseignements, la vie scolaire, la maintenance et la gestion de la structure et son ouverture sur le territoire et ses acteurs ;
– la production de ressources pédagogiques pour l’éducation au développement durable est menée au niveau national, académique et local, notamment par Canopé, mais aussi par de nombreux partenaires de l’École.
Il est à noter que l’intégration des enjeux du développement durable est aussi particulièrement importante dans les voies technologique et professionnelle, par la rénovation des référentiels de certifications.
La dimension partenariale est essentielle à l’éducation au développement durable, au niveau national, académique et local. Les partenariats, avec les autres services de l’État, les collectivités territoriales, les associations, les établissements publics, les centres de recherche et les acteurs économiques permettent de soutenir la formation des enseignants et des personnels d’encadrement, les projets des académies, des écoles et des établissements, la production de ressources pédagogiques.
Les académies peuvent développer des projets, à différentes échelles, ou participer à des projets territoriaux lancés par les collectivités territoriales.
L’École s’implique aussi dans les dynamiques territoriales et nationales de l’éducation à l’environnement et au développement durable, dont les travaux de l’espace national de concertation pour l’éducation à l’environnement et au développement durable.
Enfin, le ministère de l’éducation nationale, comme l’ensemble des ministères, est engagé dans la politique d’administration exemplaire.
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2 – La mise en œuvre de la feuille de route gouvernementale
pour la transition écologique
La table ronde « éducation à l’environnement et au développement durable » de la Conférence environnementale 2013 a été co-présidée par les ministres en charge de l’éducation nationale, de la réussite éducative, des sports, de la jeunesse, de l’éducation populaire et de la vie associative, et de l’enseignement supérieur et de la recherche. Elle a alimenté la feuille de route gouvernementale et la lettre de cadrage ministérielle 2014 pour la transition écologique, qui engage le ministère de l’éducation nationale à renforcer les actions et projets des écoles et des établissements scolaires pour l’environnement et le développement durable, tout en intégrant ces problématiques aux programmes scolaires et à la formation des personnels enseignants.
En application de l’ensemble des orientations ci-dessus, à compter de la rentrée 2014, l’École sera particulièrement mobilisée pour préparer la communauté éducative à l’accueil par la France de la conférence des Nations unies sur le changement climatique en 2015. La préparation de l’accueil de cette conférence va s’accompagner d’une action interministérielle forte où le ministère de l’éducation nationale sera très engagé et dans laquelle les écoles et les établissements scolaires pourront pleinement s’impliquer.
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Annexe 19
Une politique éducative sociale et de santé en faveur des élèves rénovée
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1 – Réduire les inégalités
Élément essentiel d’équité et de réduction des inégalités territoriales, la politique éducative sociale et de santé en faveur des élèves doit être renforcée. Elle est en effet pleinement intégrée aux priorités définies par la loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’École de la République qui instaure une école bienveillante et inclusive, favorisant la réussite de tous les élèves.
Elle est mise en œuvre dans chaque école et établissement et associe l’ensemble de la communauté éducative. Les personnels médicaux, infirmiers et sociaux de l’éducation nationale en sont des acteurs essentiels.
La politique éducative, sociale et de santé doit être menée en cohérence avec les autres volets de l’action gouvernementale tels que la politique de santé publique, les politiques sociales et familiales, la politique de la ville, et associer l’ensemble des partenaires institutionnels et associatifs.
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2 – Une gouvernance rénovée
Afin d’en accroître la lisibilité et l’efficacité, la politique éducative sociale et de santé en faveur des élèves bénéficie d’une rénovation de sa gouvernance à tous les échelons du système éducatif.
Au niveau central, cette rénovation s’appuie sur la direction générale de l’enseignement scolaire (Dgesco), qui aura la charge exclusive de la gouvernance, du pilotage et de l’évaluation de cette politique. Afin d’élaborer la politique ministérielle, la Dgesco conduira un travail avec les autres départements ministériels concernés. Une convention cadre de partenariat pourra notamment être signée avec le ministère de la santé.
Dans les académies, la démarche de contractualisation intègre un volet consacré à la politique éducative sociale et de santé en faveur des élèves. Sa mise en œuvre est coordonnée par une cellule clairement identifiée, pilotée par un proviseur (ou un inspecteur) vie scolaire et réunissant notamment les conseillers techniques du recteur (médecin, infirmier, conseiller technique de service social, psychologue, ASH, etc.). Un comité académique d’éducation à la santé et à la citoyenneté constitue le dispositif opérationnel d’impulsion et d’animation en direction des établissements d’enseignement. Le contrat cadre de partenariat sera décliné au niveau académique par la signature de conventions avec les Agences régionales de santé (ARS). Ces conventions tiendront compte des spécificités territoriales. Le recteur sera l’interlocuteur privilégié du directeur général de l’ARS.
Au niveau départemental et sous l’autorité de l’IA-Dasen, la politique éducative sociale et de santé en faveur des élèves définie au niveau académique est mise en œuvre en fonction des spécificités locales. Dans les départements qui en disposent, la coordination sera confiée au proviseur vie scolaire. Pour les autres départements, une coordination fonctionnelle entre le niveau départemental, notamment entre les conseillers techniques départementaux (médecin, infirmier, conseiller technique de service social, IEN ASH, psychologues de l’éducation nationale) et académiques sera recherchée.
Cette politique trouvera sa déclinaison dans les projets d’écoles et d’établissements. Le travail en réseau est la modalité privilégiée dans sa mise en œuvre, en particulier dans le cadre des CESC des établissements du second degré et des CSSC inter-établissement lorsqu’ils seront créés.
La rénovation de cette organisation est accompagnée d’une refonte des missions de personnels sociaux, des médecins et des infirmiers.
