« Pour un développement complet de l’enfant et de l’adolescent », rapport de François de Singly et Vanessa Wisnia-Weill

François Hollande, lors de sa venue le 30 septembre 2015 au musée des Arts décoratifs, à Paris, dans le cadre de l’inauguration de l’exposition consacrant les 50 ans de l’école des loisirs, a rendu hommage au travail de la commission pour la stratégie nationale Enfance et adolescence présidée par François de Singly.
Commandé par l’ancien premier ministre, Jean-Marc Ayrault, le rapport loué par le chef de l’État s’articule autour d’un principe fort, à savoir que l’aide au développement de l’enfant jusqu’à l’adolescence se doit d’être foncièrement collaborative.
Trois grands champs permettent de structurer les enjeux du propos :
• Former un individu relié, « connecté » à autrui.
• Développer les capacités et talents variés pour se réaliser et s’intégrer dans la société.
• Renforcer la protection et accompagner l’autonomisation, et développer l’égalité d’accès aux ressources (de santé, de loisirs, d’éducation de logement).

 

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0 à 3 ans, période critique
À force de débattre sur l’école, le collège et le lycée au gré des réformes successives, on a sans doute oublié que le compte à rebours du développement commence dès les premières heures de la vie, soit dans la période de périnatalité. Aussi les rapporteurs insistent-ils sur la nécessité de mettre l’accent sur ce premier âge.
En tout premier lieu, il importe de renforcer la responsabilité parentale. En second lieu, a fortiori dans des zones où la pauvreté est accrue, il convient d’augmenter l’offre d’assistantes maternelles tout en améliorant leur formation.
Toute politique visant au développement complet de l’enfant doit donc intégrer la période fondatrice de l’existence et ne pas se polariser exclusivement sur la suite de son développement, quand il se trouve scolarisé.
En se référant spécifiquement à un dispositif expérimenté en 2008 dans l’académie de Créteil, intitulé La mallette des parents, les rapporteurs mettent en avant l’idée que la parentalité ne va pas de soi et qu’elle reste le cas échéant à construire, y compris selon le mode de l’injonction juridique quand les droits fondamentaux de l’enfant sont bafoués.
En ce sens, le rapport ne dégage nul partenaire de ses responsabilités en commençant naturellement par le cercle familial de l’enfant. Il n’élude pas les points problématiques fondamentaux liés à l’organisation du travail, tels que l’absence de disponibilité des parents, en préconisant une sanctuarisation des « moments communs en famille ».
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Éloge des savoir-faire extrascolaires
Le rapport, qui se fonde sur une écoute attentive d’un panel assez large d’adolescents et d’acteurs de terrain, met par ailleurs en perspective une évidence qu’il va détailler.
Nombre d’adolescents peu reconnus pour leurs capacités scolaires parviennent à démontrer de réelles compétences dans le « reste », soit dans des activités diverses menées hors de l’enceinte de l’établissement. En conséquence, ces compétences invisibles du seul point de vue scolaire justifieraient d’être prises en compte et validées. Aussi les rapporteurs plaident-ils pour la mise en place d’un nouveau système de validation des acquis dès le collège susceptible d’homologuer des savoir-faire extrascolaires.
À ce titre, ils se réfèrent à un dispositif adopté en 2009 dans le cadre de la loi relative à l’orientation et à la formation professionnelle tout au long de la vie consistant en un livret de compétences expérimental. Sans pour autant rendre compte d’une façon idéalisée du LCEx, il apparaît aux rapporteurs que ce mode d’évaluation modulaire va dans le bon sens dans la mesure où il participe à un désenclavement des savoir-faire a priori non intellectuels traditionnellement déclassés tout au long du parcours scolaire.
Ils valorisent l’idée que ces « capabilités » concrètes de l’élève auxquels sont réattribués leur valeur se doit d’aller de pair avec la revalorisation des filières dites professionnelles trop souvent perçues comme des voies de garage.
Les rapporteurs vont jusqu’à défendre l’éclosion de filières professionnelles d’excellence susceptibles de tenir compte de compétences autres que strictement scolaires dans le cadre de leur recrutement.
On mesure ici tout le défi de ces préconisations, voire le choc culturel qu’elles seraient susceptible d’engendrer si elles devaient être concrétisées par la loi.
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La révolution éducative, ça a commencé hier !
Un des enjeux implicites du rapport consiste à souligner combien ce qui peut paraître au premier abord comme révolutionnaire en terme d’action éducative ne l’est pas vraiment si l’on ose ouvrir son champ de vision sur ce qui se fait à titre expérimental ou de façon plus pérenne en France ou à l’étranger.
Le lecteur sera ainsi surpris de voir synthétiser dans le rapport un grand nombre de dispositifs éducatifs tout aussi innovants que la médiation scolaire ou encore une plateforme numérique mobilisable par les enfants pour promouvoir l’engagement dans la cité.
Désireux de rompre, sans le dire, avec la logique décliniste qui prévaut ces dernières années dans les esprits hexagonaux, les rapporteurs ne cessent pour concrétiser leur propos de renvoyer à des pratiques intéressantes susceptibles de servir de sources d’inspiration, comme la classe passerelle du collège de la Paix à Issy-les-Moulineaux, née en 2005, impliquant un enseignement individualisé qui valorise les performances plurielles ou bien encore « La Main à la pâte » qui a largement fait ses preuves depuis son lancement en 1995.
La mise en perspective des effets positifs du service civique créé en 2010 auprès des jeunes volontaires ne fait que renforcer l’impression d’un avenir éducatif possible à condition que l’objectif civique et citoyen demeure prééminent dans les actions engagées.
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De la nécessité du raccrochage scolaire
Le plan contre le décrochage scolaire annoncé par le ministre de l’Éducation nationale en novembre 2014, comme y fait référence le rapport, n’a aucune chance d’aboutir sans des entreprises collaboratives. La prise en compte de l’individu complet qu’il préconise en tant que principe de base semble décisive, engageant les différents partenaires, famille, enseignants, action sociale à œuvrer harmonieusement de façon à tisser un maillage autour de l’élève décrocheur.
Tout ne doit pas reposer sur l’école et sur l’enseignant. Ce dernier est invité à s’intégrer dans un dispositif de raccrochage, qui, s’il n’a pas bien entendu à le piloter, ne peut raisonnablement fonctionner sans lui. Aussi, les rapporteurs prennent-ils soin de rappeler, à l’aune d’une étude réalisée aux États-Unis en 2011 et portant sur 2.5 millions d’étudiants, combien les enseignants développent, souvent à leur insu, une influence « élargie » et non exclusivement liée à la progression des résultats scolaires.
En ce sens, il est recommandé que la relation enseignant/élève ne se limite pas à un rapport exclusivement scolaire mais qu’il évolue vers une logique différenciée, attentive aux parcours singuliers, et plus ouverte à ces potentialités de l’élève qui ne parviennent pas à se décliner selon le schéma académique :
« Ces éléments d’analyse convergent vers la nécessité d’intégrer plus tôt au système éducatif une dose de “sur-mesure” pour chaque élève et de mieux reconnaître ses capacités plurielles. »
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Pour une mise en commun des compétences
Les difficultés éducatives sont telles aujourd’hui que l’acuité de chacun est sans doute plus affirmée à l’égard du « possible » ou du « préconisable ». De fait, l’affirmation forte du rapport qui consiste à mettre en avant l’adjectif « complet » autant en ce qui concerne l’enfant lui-même que le système éducatif participant à son développement, a certaines chances d’être entendue.
Le cloisonnement des âges, le démarrage trop tardif des préoccupations liées au développement de l’individu autant que les frontières encore trop opaques entre les structures d’accueil et d’éducation (y compris à la parentalité) offrent le défaut de morceler non seulement les perspectives d’aide au développement de l’enfant mais aussi les points de vue des adultes censés pourtant se coordonner pour tenter d’enrayer le processus de décrochage.
Si l’on part de l’idée que tout commence à la périnatalité et que tout doit se poursuivre jusqu’au développement complet de l’adolescent citoyen, il devient plus clair que toute politique de l’enfance jusqu’à l’adolescence nécessite une mise en commun des compétences de chaque artisan du développement de l’individu en même temps qu’un renforcement de la communication entre eux.

Antony Soron, ÉSPÉ Paris

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• Télécharger le rapport Pour un développement complet de l’enfant et de l’adolescent (pdf, 154 pages).
• France Stratégie : Pour une stratégie nationale de l’enfance et de l’adolescence.
• Vidéo : 50 ans de création à l’école des loisirs.
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