De la vertu pédagogique des commémorations de la Première Guerre mondiale
Le rideau est tombé sur la première année du cycle de commémorations de la Première Guerre mondiale à Notre-Dame-de-Lorette, ce 11 novembre 2014. L’action pédagogique nationale menée à cette occasion s’est appuyé sur les initiatives locales portées par les équipes pédagogiques. Elle s’est inscrite dans une volonté clairement affichée d’un « travail de mémoire » et de réflexion appliquée à l’« objet » Première Guerre mondiale portant sur la pluridisciplinarité et la pédagogie par projet.
Il ne s’agissait point d’abandonner l’apprentissage des savoirs disciplinaires. Mais de se souvenir que leur organisation dans le cadre scolaire est un héritage pédagogique du XIXe siècle… Chaque discipline ou matière construit un vocabulaire et des outils techniques propres. Mais que sont-ils sans les compétences intellectuelles transversales qui les soutiennent?
Le Centenaire, posé dans ce cadre, a été pensé comme un laboratoire pédagogique. Il peut, nous le croyons, servir à imaginer différemment l’enseignement dispensé aux élèves et la formation des maîtres qui lui est liée, en s’appuyant sur les pratiques mises en œuvre au plus près des classes.
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Quel rapport peuvent entretenir les différentes matières scolaires dans le traitement d’un thème ?
Loin de tarir les initiatives portées par la communauté enseignante et éducative, ce premier temps fort que la Mission du Centenaire a accompagné durant plus de deux ans, bien en amont de l’année 2014, semble amorcer une dynamique commémorative tout à fait significative. Elle ne s’appuie pas uniquement sur un souci d’apprentissage disciplinaire historique du premier conflit mondial qui en serait la finalité unique. Au contraire, elle suscite la réflexion sur une approche transverse de l’enseignement et donc sur le rapport que peuvent entretenir les différentes matières scolaires dans le traitement d’un thème, d’une question à dimension culturelle et civique comme la Grande Guerre ; et sur la manière dont l’école peut donner du sens au passé et au présent à partir de ce temps commémoratif.
Il s’est agi en 2014 de « se souvenir ensemble », comme le suggère l’étymologie première du mot « commémorer », et de proposer le cadre pédagogique d’un « travail de mémoire » plus que le « devoir » de mémoire qui altère la portée légitime d’une transmission de mémoire à l’échelle nationale. Ainsi, les commémorations ont été pensées dans le cadre d’enjeux civiques autant que pédagogiques, bien au-delà d’une conception d’« histoire-commémoration » ou d’« histoire-célébration » venue d’en haut et à visée d’édification nationale. Elles ne se sont pas inscrites non plus dans une étude du passé pour lui-même, mais bien dans une approche critique et une réflexion sur le vivre ensemble aujourd’hui à partir d’un point de repère dans le passé.
Ce cadre posé, et sans verser dans le vocabulaire guerrier, bien éloigné du propos, on peut parler de mobilisation de l’école, soit une mise en mouvement multiforme sur laquelle nous aimerions revenir dans le cadre de cet article. Cette mobilisation, sans être toujours innovante, a eu le mérite de donner à penser une pédagogie de la transmission, à la fois spécifique à l’objet « Grande Guerre » et pourtant, dans le même temps, transposable à d’autres objets culturels dans le cadre plus large de la définition de l’école, de l’enseignement et de ses présupposés théoriques et didactiques.
À l’heure où une vaste réflexion sur les programmes et l’apprentissage de compétences est conduite à l’échelle nationale, le laboratoire d’expérimentation pédagogique engagée autour des commémorations de 2014 semble utile à observer.
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Une action pédagogique pluridisciplinaire et centrée sur des projets
La Grande Guerre tient une place encore majeure dans les repères culturels de notre société. Monuments et mémoriaux, noms de rues, livres et œuvres d’art ou audiovisuelles sont souvent les témoins des mémoires qu’elle porte, des « traces » matérielles et immatérielles laissées ou élaborées depuis cent ans, à l’échelle locale ou nationale. Hommes politiques ou journalistes usent régulièrement de références explicites ou implicites à cette période.
Il s’agissait alors de profiter des commémorations et de l’attention portée collectivement aux traces, aux mémoires, à l’histoire du conflit, pour proposer de rendre intelligible l’événement Grande Guerre et l’événement commémoratif aux élèves de tous les niveaux, de tous les territoires et donner sens à la puissance de sa présence contemporaine.
Dans cette perspective, l’approche par la seule discipline historique, si elle s’avérait nécessaire, ne semblait pas suffisante. Sur le fond, comme sur la forme, d’autres entrées semblaient pertinentes :
1) une approche résolument transverse parce que le sens à construire avec les élèves passe par une appréhension globale nécessaire de l’objet étudié ;
2) une approche par le sensible et l’investissement des élèves dans des témoignages de leur appropriation de cette question à leur époque, sous forme de productions artistiques ou scientifiques ;
3) l’investissement de dispositifs extra disciplinaires permettant de faire sortir l’objet d’étude du cloisonnement traditionnel des matières scolaires et des apprentissages.
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La Grande Guerre, objet pédagogique global
Cette réflexion autour des enjeux mémoriels et civiques de transmission, au-delà de la seule connaissance historique, et les moyens à utiliser, a donc conduit à penser la Grande Guerre comme un objet pédagogique global.
De ce fait, l’action pédagogique de la Mission du Centenaire s’est concrètement tournée :
• Vers une sensibilisation de l’ensemble de la communauté enseignante, de tous les niveaux, de toutes les disciplines aux enjeux des commémorations. Cette démarche, somme toute traditionnelle, a donné à percevoir, derrière les commémorations, la possibilité de leur vertu civique : travail critique sur les repères partagés (ou non) ; reconstitution des fils d’une histoire commune derrière des mémoires héritées et plurielles ; développement de compétences civiques (travaux communs, collaboratifs et participatifs).
• Vers une convergence des disciplines. Il s’est agi de montrer les vertus pédagogiques de cette démarche en termes d’apprentissage. Deux exemples méritent ici d’être développés parce qu’ils indiquent le sens donné à la pluridisciplinarité invoquée.
Il a été question de partir avec des élèves de l’étude d’un objet concret : le témoignage de guerre, et à partir du thème L’expérience de la guerre (combattante ou civile d’ailleurs). La lettre, le carnet, la photographie, découverts à l’occasion d’une collecte organisée à l’intérieur de la classe ou de l’établissement, ou dans les fonds des Archives municipales ou départementales, aiguisent la curiosité des élèves.
Une réflexion sur la source et les formes de l’écriture de soi comme sur la conservation des traces du passé, peut être amorcée dans un premier temps. Les professeurs de lettres, d’histoire et d’arts plastiques peuvent dans un deuxième temps, interroger ensemble ces productions testimoniales, en évitant uniquement de croiser artificiellement les questionnements, mais au contraire en construisant un questionnement commun qui intègre les spécificités disciplinaires pour mieux les dépasser, les rendre en quelque sorte transparentes aux regards des élèves qui ne voient finalement que l’«objet d’étude » (objet physique et objet idéal interrogé). La question transversale peut être alors : Que signifie écrire en guerre ? Une lettre, un carnet entre 1914 et 1918 ? Pourquoi et comment prendre une photographie ? Pourquoi revenir sur ses souvenirs plusieurs années après ?
Le professeur de science-physique trouve là matière à investir la photographie comme objet d’étude au sein de son enseignement, comme le professeur d’arts plastiques sur le processus de création par exemple. Mais l’objet-source reste interrogé dans un cadre qui dépasse la seule approche disciplinaire.
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Dans ce sillage, l’appel à projet La photographie du Centenaire qui propose à des classes du secondaire, en justifiant le choix, de produire un ou deux clichés qui symbolisent la Première Guerre mondiale aujourd’hui, est un exemple de démarche transversale. Entre penser le passé et leprésent, il s’agit bien d’investir et faire converger des champs disciplinaires autour de questions communes.
Le deuxième exemple, proche dans sa mise en œuvre de celui évoqué ci- dessus, a porté sur les carnets de l’artiste Renefer, utilisés depuis plusieurs années comme exemple de mise en forme testimoniale de la guerre dans le concours national des Petits artistes de la mémoire. Ouvert au cycle 3, ce dernier invite les élèves à élaborer un carnet collectif liant écriture et illustrations à partir de l’étude d’un parcours de combattant dans la Grande Guerre.
Il s’agissait pour la Mission du Centenaire d’offrir des ressources pédagogiques permettant d’exploiter en classe ces carnets dans une approche résolument transversale, sans évacuer pour autant les nécessaires apprentissages propres à chaque discipline. Le carnet est alors devenu le support principal d’un scénario pédagogique qui peut se décliner en apprentissages de multiples connaissances et compétences, en articulant le sensible et la critique raisonnée.
Le sens se construit ainsi par touches successives, laissant l’objet au cœur des problématiques, tout en multipliant les entrées disciplinaires, L’élève construit ses apprentissages, en réponse aux questionnements, puisant dans les ressources qui lui sont offertes, sans que le professeur marque spécifiquement un appui sur l’une ou l’autre des disciplines convoquées.
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Pédagogie par projets
Ainsi, se substitue aux cours cloisonnés la réalisation d’un projet, à la fois individuel et collectif. Une des premières vertus du projet pédagogique partagé par la classe est de placer au centre de la curiosité des élèves un objet qui engendre une série de questionnements. Ceux-ci sont alors mis en position de chercheurs. Le pari est alors aisé d’imaginer que ceux-ci seront davantage réceptifs aux apprentissages, voire même, et c’est tout l’enjeu de l’école, aux questions que porte la société dans laquelle ils vivent.
Travailler l’« objet » Première Guerre mondiale, dans cette perspective de questionnement, a nécessité de donner le cadre nécessaire afin d’orienter les initiatives des équipes enseignantes.
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Critères retenus dans le cadre du processus de labellisation
Inscription du projet dans les programmes et/ou les dispositifs scolaires existants.
Interdisciplinarité.
Étude de sources historiques, particulièrement en lien avec des « traces » locales du conflit.
Réflexion autour du lien histoire et mémoire(s) de la Grande Guerre [passé – présent – avenir]
Utilisation pertinente des TICE dans le cadre du projet et à l’originalité de l’étude et de la production finale projetées.
Ces critères, somme toute simples et bornés, dans lesquels l’action pédagogique de la Mission du Centenaire a souhaité enchâsser les initiatives des équipes enseignantes, avaient pour but de soutenir une approche transversale et innovante des projets soumis. Il s’agissait, sans abandonner le nécessaire « travail de mémoire » et de l’histoire propre au Centenaire du premier conflit mondial, de développer la mise en œuvre de projets le dépassant.
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Mémoires héritées, histoire partagée
À l’occasion de la première année scolaire du cycle commémoratif, la Mission du Centenaire a proposé aux établissements un appel à projet intitulé « Mémoires héritées, histoire partagée ». Il s’agissait de faire découvrir aux élèves le premier conflit mondial à travers l’étude des mémoires locales (traces, marques du paysage, sources civiles et combattantes, traitement médiatique de la guerre entre 1914 et 1918 et jusqu’à aujourd’hui), à confronter avec l’histoire nationale et celle d’autres pays engagés dans la guerre. L’appariement avec un établissement étranger pouvait se concrétiser par la création d’un support commun de réflexion et une rencontre sur les anciens champs de bataille.
Plusieurs autres vertus nous semblent attachées à cette entrée par un projet circonscrit mais ouvert sur un questionnement multiple :
• Vertus civiques : travail par groupe à divers moment et suivant une géométrie variable ; partage des tâches et réalisation de synthèses.
• Vertus pédagogiques d’apprentissage de savoirs et de compétences transversales en particulier, techniques (utilisation d’un ordinateur, d’un logiciel de vidéo) ou strictement intellectuelles (lecture de consignes, hiérarchisation des idées, capacité de synthèse).
• Vertus pédagogiques de confrontation : confrontation des idées, des niveaux de compétences qui permettent, en cours d’apprentissage, d’affirmer ou de remettre en cause le positionnement de l’élève, du groupe. Utilité reconnue des « points méthodologiques » ou « durs » : règles à retenir mieux comprises parce que réinvesties directement dans l’action.
• Vertus dynamiques d’implication des élèves : sortir de la salle de classe pour mieux y revenir avec une « recherche » à mener.
Les projets pédagogiques transversaux se sont plus aisément développés dans le premier degré, moins marqué par le cloisonnement disciplinaire.
Les projets dans le second degré ont été mis en œuvre tout à la fois dans le cadre des temps d’apprentissages traditionnellement disciplinaires mais pour l’occasion souvent « ouverts », associés à d’autres « matières », dans l’intention d’une approche partagée. Ils se sont inscrits également dans des dispositifs plus transversaux, à l’image de l’investissement dans les heures d’accompagnement personnalisé offrant des plages horaires régulières et propices à une pédagogique par projet, mais également, au lycée, dans le cadre des enseignements d’exploration ou des travaux personnels encadrés (TPE). Dans ce dernier cadre, des projets associant littérature, histoire, langues et histoire des arts, mais également sciences ou arts plastiques trouvent des espaces de réflexion communs essentiels.
Nous ne prétendons pas ici redécouvrir l’intérêt de la pédagogie par projet. Cependant, la qualité des dossiers présentés à la Mission du Centenaire, qu’ils soient attachés à des établissements du premier comme du second degré, et la richesse des supports produits indiquent un fort investissement de la plupart des élèves dans la réalisation de productions finales, partie émergente et visible du long travail de réflexion engagé.
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Une action pédagogique qui accompagne les supports de productions remarquables
Ainsi, le processus de labellisation associé à la mise en œuvre de l’action pédagogique de la Mission du Centenaire a été pensé comme un outil de stimulation et de valorisation. Dans le cadre de deux sessions de labellisation, les comités académiques, pluridisciplinaires et ouverts sur l’international, ont transmis 635 projets à la Mission du Centenaire dont 518 ont obtenu le label.
Les établissements du premier degré ont largement plébiscité le concours des Petits artistes de la mémoire, dont le règlement a été quelque peu aménagé pour l’année scolaire 2013/2014, afin d’offrir aux professeurs une plus grande liberté pédagogique dans le choix de restitution des supports réalisés en classe. 540 classes ont concouru, venues de l’ensemble des territoires métropolitains comme ultra-marins, mais aussi d’établissements français de l’étranger. Soit plus de trois fois le nombre de classes inscrites l’année précédente.
Nous voudrions ici donner quelques approches traitées, les supports réalisés et les synergies proposées entre disciplines dans les établissements du deuxième degré :
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Exemples de projets mis en place
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Thème(s) traité(s) lié(s) à la Première Guerre mondiale |
Problématiques pluridisciplinaires |
Supports pédagogiques choisis |
Logique de synergie |
Ressources |
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Les lieux de mémoire de la Grande Guerre aujourd’hui |
Découvrir son espace proche |
Création d’un monument du Centenaire |
L’ensemble des disciplines. |
Étude du nom |
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L’expérience des témoins : lettres et carnets |
La mise en mots de la guerre par les témoins populaires |
Création |
Professeurs de lettres, histoire et arts plastiques (réflexion sur la mise en forme). Enseignement d’exploration en seconde |
Étude du carnet Renefer. Chronique des témoins. |
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La mise en images de la Grande Guerre |
Portraits de soldats de la Grande Guerre Ma ville entre 1914-1918 : photographies du front et de l’arrière |
Création d’expositions |
L’ensemble des disciplines |
Appel à projet: |
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Littérature et Grande Guerre |
Comment les écrivains ont rendu compte et rendent compte encore de l’événement ? |
Rédaction de nouvelles, poésies, livres (en s’appuyant sur des exemples de la littérature de jeunesse actuelle) |
Professeurs de lettres, histoire et arts plastiques (réflexion sur la mise en forme). Enseignement d’exploration en seconde |
Six dates, La bande dessinée |
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Mémoire(s) de la Première Guerre mondiale 1 |
De quelle manière les commémorations sont-elles médiatisées ? |
Rédaction d’articles de presse (format papier et numérique) |
Professeur documentaliste et l’ensemble des disciplines |
Les médias Programme de l’ARPEJ. |
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Mémoire(s) de la Première Guerre mondiale 2 |
De quelle manière l’histoire de la Grande Guerre est-elle enseignée dans les autres pays : Allemagne, Grande-Bretagne, Australie, Russie… ? |
Production d’expositions communes, de recueils de documents |
Professeur de langues, histoire, lettres. Ouverture internationale, rencontres, travaux menés avec des établissements français à l’étranger ou étrangers ; instituts et structures de coopération (British Council, Goethe Institut, etc.) |
Enseigner |
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La valorisation systématique des projets, notamment sur le portail centenaire.org, a été pensée comme une étape importante de l’action pédagogique entreprise. Les expériences convaincantes réalisées en classe ou en lien avec des structures culturelles (archives, musées) devaient profiter au plus grand nombre, par un processus de partage des retours d’expérience à grande échelle.
Sans en épuiser la typologie fine, ces quelques exemples montrent toute la richesse des pistes explorées. Ils ont permis de mener de front des apprentissages en termes de connaissances, de compétences, mais aussi de savoirs être. L’éducation à la lecture d’images, éducation aux médias autour de la lecture critique mais aussi de la création de textes et de supports médiatiques, ont été au cœur de nombreux projets. De nombreux projets s’inscrivent également dans les relations inter degrés : CM2-3e; CM2-6e (découverte de l’espace proche, destraces et marques laissées par le premier conflit mondial) ; 3e-2de-1re ; lycée-université (tutorat mis en place entre des étudiants et des élèves du secondaire sur des projets médias ou mémoriaux).
Sans laisser de côté ce que l’on nomme les apprentissages fondamentaux de réflexion, de lecture de document, de critique et de connaissances, ces projets menés à bien ont permis une ouverture des élèves sur leur espace proche, une ouverture vers l’autre : camarades, acteurs/médiateurs culturels, élèves étrangers, traces mémorielles et productions artistiques et littéraires, par une démarche articulant souvent sensible et raison et allant des mémoires à l’histoire.
Les supports très variés (images fixes, films, livres, expositions, monuments, productions numériques comme des bases de données participatives, e-book, etc..) ont été pour beaucoup d’entre eux transmis à la Mission qui souhaite mener dans ce domaine une politique globale de conservation et de valorisation. Cette dernière est engagée via le portail national centenaire.org et son espace pédagogique dédié qui offre un large panorama de projets aboutis.
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Un laboratoire en termes de formation initiale et continue
Il est difficile aujourd’hui de mesurer, d’évaluer l’efficacité de ces actions dans la diversité de leur forme et de leur mise en œuvre. Qu’ont retenu les élèves des différents temps d’apprentissage liés à la Première Guerre mondiale ? Quelles compétences ont-ils plus particulièrement développé?
Cependant, il semble utile de formaliser un certain nombre de pistes de réflexion ouvertes dans le cadre de cette expérience. Il nous semble qu’elle a permis de faire émerger un certain nombre de dynamiques pédagogiques et didactiques simples et utiles :
• Intérêt de dépasser les clivages et les défauts d’un trop grand enclavement disciplinaire (« matières ») à l’école. Ils ne permettent pas souvent aux élèves de mobiliser leurs connaissances et compétences face à un « objet » d’étude, un problème posé qui requiert une approche transversale. S’il n’est pas question d’abandonner le rapport de chaque discipline à son champ d’étude, mettre les élèves en situation de répondre à un problème, un thème transverse, stimule davantage et permet un apprentissage disciplinaire qui se vit mieux car « en situation ».
• Intérêt pour les enseignants de multiplier le travail par équipes et autour de l’étude de thèmes, d’« objets » directement transverses comme par exemple : « Ecrire en guerre entre 1914 et 1918 ».
• Intérêt donc de former les enseignants, notamment du premier degré, sur ce modèle dans le cadre de leur formation initiale et continue. Il s’agit par exemple de ne pas s’appuyer uniquement sur des cours universitaires stricts comme temps d’apprentissage de l’histoire, mais plutôt de poser une question qui incite à la mobilisation de savoirs et de compétences.
Par exemple : comment aborder l’étude de la Grande Guerre par projet(s), dans le cadre d’un travail coordonné autour d’une équipe pédagogique ? Partir d’une lettre de combattant, d’un monument aux morts. Le formateur, tout en donnant les éléments de savoir nécessaire (pourquoi les monuments, ce qu’ils disent de la guerre de masse, de l’industrialisation du conflit, etc.), déroule une approche pluridisciplinaire (place de l’apprentissage de l’écrit, de l’oral). De manière plus large, ce qui est en jeu, c’est bien de former à l’intérêt de développer une pédagogie de projet, autour de questions soulevées par des objets culturels, étayées de repères liés à l’histoire, permettant aux enseignants de se former tout en donnant le goût d’apprendre aux jeunes. Et donc de leur permettre de prendre position dans la société actuelle.
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Pour une réforme globale du système éducatif
L’ensemble ne pourra réussir que par une réforme globale du système éducatif, autour de quatre piliers :
– formation disciplinaire jusqu’au niveau licence ;
– formation disciplinaire poursuivie au-delà mais complétée par un volume de formation consacré au métier d’enseignant autour d’une approche transdisciplinaire : pédagogie par projets, comment enseigner des compétences transverses, en projet d’équipe et dans chaque discipline ;
– concours à bac + 5 en même temps que l’inscription à un master professionnalisant décrit ci-dessus, obligatoire pour tous les futurs maîtres, enseignants des premier et second degrés ;
– des programmes de l’école primaire au lycée qui laissent davantage de place aux approches transverses s’appuyant sur des thèmes d’étude sélectionnés à paritir de questions communes à plusieurs disciplines, en termes de savoirs et de compétences.
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Pour conclure et… aller plus loin : ce retour d’expérience sur une année pédagogique riche semblait nécessaire. L’année 2014 a été marquée par un enthousiasme réel, des temps pédagogiques, civiques et sociaux forts pour des élèves qui ont pu donner sens à leurs actions, à leurs apprentissages.
Qui a écouté les élèves marnais interviewer le Premier Ministre pour leur web radio du Centenaire au château de Mondement le 12 septembre, qui a assisté à l’inauguration du monument du Centenaire érigé par les élèves du lycée professionnel de Lumbres, qui a assisté aux spectacles vivants proposés par les élèves de cycle 3 et de lycée de l’académie de Dijon, qui a pris connaissance des projets audiovisuels ou numériques réalisés dans les académies de Lyon, de Rennes ou de Toulouse, où étaient réunis élèves du primaire et du secondaire ayant échangé sur l’histoire de la Grande Guerre et ses mises en mémoire, ne peut que reconnaître tout ce que ces projets peuvent nous enseigner : penser les apprentissages scolaires essentiellement dans le cadre d’études de cas problématisées, transverses et incarnées.
Apprentissages scolaires qui laissent la place aux savoirs et à l’acquisition des compétences nécessaires à la compréhension du monde d’aujourd’hui, à la possibilité d’agir pour y trouver pleinement sa place.
Alexandre Lafon, conseiller pour l’action pédagogique
de la Mission du centenaire de la Première Guerre mondiale
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• Le portail officiel de la Mission du Centenaire.
• 14-18. Écrire la guerre, un dossier de « l’École des lettres ».
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