Philosophie. Chronique n° 6. Philosophie morale à Mayotte à partir de contes de l’océan Indien et d’ailleurs

Pourquoi passer par la voie des contes ? Quelle méthode pédagogique privilégier pour faire émerger un questionnement moral en classe ? Expérimentation à Mayotte auprès d’élèves en difficulté, la littérature servant de laboratoire de pensée.

Par Véronique Méloche et Edwige Chirouter*

Comment encourager un questionnement sur les questions de philosophie morale à l’école élémentaire pour que cet enseignement ne soit ni dogmatique ni normatif, mais réellement réflexif et vivant, au service de la pensée critique et complexe ? Comment l’enseigner, plus particulièrement dans le contexte scolairement difficile de l’île de Mayotte ? C’est à travers les contes de l’océan Indien et d’ailleurs que nous avons tâché de tracer une telle voie. Nous espérons qu’elle puisse inspirer des pratiques sur d’autres territoires vivants de la République, pour reprendre l’expression d’un collectif qui en a fait son nom[1].

Lors d’un premier séjour à Mayotte de 2010 à 2015, alors formatrice des enseignants à l’IUFM, puis au centre universitaire de Mayotte, Véronique Méloche a participé avec plusieurs écoles de l’île à des discussions à visée philosophique. Elle a également collaboré à un ouvrage collectif, Contes des îles et d’ailleurs. Enseigner la morale à travers les contes (2011). Le choix de contes de l’océan Indien, Mayotte, des Comores et de Madagascar a été complété par d’autres venus d’ailleurs, dans une perspective d’interculturalité, la singularité des cultures rejoignant l’universalité de certains questionnements.

Pourquoi passer par la voie des contes ? Quelle méthode pédagogique privilégier pour faire émerger un questionnement moral en classe ?

Une approche non moralisatrice de la morale

L’enseignement de la morale laïque remonte à Jules Ferry et aux commencements de l’école laïque, au sens où elle se démarque de l’enseignement religieux. Ses refontes dans les programmes en 2008, puis en 2013, ne sont pas sans ambiguïté : lié à des problématiques sociales (la supposée montée de l’incivilité, les attentats terroristes…), l’enseignement moral et civique (EMC) oscille entre restauration des valeurs et rétablissement de l’ordre social, au point que le philosophe Owen Ogier le condamnait en 2013 comme une tentative de « faire la guerre aux pauvres » en imposant une normativité morale à des fins de dressage social.

La morale peut-elle être autre chose qu’une « police des mœurs », pour reprendre une formule de Nietzsche ? Dans le programme d’EMC de 2015, le philosophe Pierre Kahn encourageait les enseignants à éviter ce que Nietzsche appelait la « moraline » (une morale moralisatrice) et à privilégier une approche réflexive susceptible de développer le jugement : il préconisait l’usage de dilemmes moraux (c’est-à-dire de situations problématiques déclenchant la délibération) et de situations dialogiques (discussions philosophiques). C’est une telle approche réflexive et dialogique que nous avons choisie dans le cadre de la formation des enseignants et enseignantes à Mayotte, à encourager chez les stagiaires également.

Mayotte : un contexte d’enseignement difficile

À Mayotte, le dernier département français créé, mais surtout le plus pauvre et le plus démuni, les élèves de l’école élémentaire publique sont le plus souvent allophones. La majorité d’entre eux viennent des îles comoriennes voisines et vivent dans des conditions de très grande précarité économique et sociale. Les enfants des familles mahoraises et métropolitaines aisées sont en général scolarisés dans des écoles privées. Outre les problèmes linguistiques, le français étant une langue de scolarisation, beaucoup de ces enfants sont dans une situation de très grande difficulté scolaire.

Un projet de manuel-album pour Mayotte

En 2010, l’inspectrice de l’Éducation nationale académique de Mayotte, Thérèse Casteigt, a lancé un projet éditorial et pédagogique collectif, en collaboration avec le centre de documentation pédagogique (CDP) de Mayotte. Il s’agissait de proposer un manuel qui soit en même temps un beau livre (couverture, illustrations à l’aquarelle dans un style un peu naïf), tout en proposant des pistes et des ressources pédagogiques aux enseignants et enseignantes. Ce travail collectif, intitulé Contes des îles et d’ailleurs. Enseigner la morale à l’école à travers les contes, a été publié par le CDP de Mayotte en 2011 et a fait l’objet d’une reconnaissance inattendue : un article du journal Le Monde, très critique par ailleurs sur le retour de l’enseignement de la morale assimilé au retour de l’ordre moral, a salué « une météorite tombée du ciel de Mayotte » et a souligné l’originalité des problématiques abordées, comme le mariage forcé. L’ouvrage, conseillé par Eduscol, a été réédité en 2014 aux éditions Bourrelier sous le titre Contes de Mayotte et d’ailleurs. Enseigner la morale à travers les contes.

Pourquoi passer par des contes traditionnels ?

La littérature est une méditation privilégiée pour apprendre à philosopher. Elle constitue « un laboratoire de la pensée » et une voie d’accès privilégiée à la réalité prise dans sa complexité car elle nous ouvre tous les possibles de la condition humaine. Pour reprendre le titre d’un ouvrage de la critique littéraire Marthe Robert, il y a une « vérité de la littérature ». La littérature produit des expériences de pensée qui permettent de questionner le sens de l’existence tout en mettant à distance notre vécu immédiat, et induisent ainsi une réflexion philosophique autour des grandes questions existentielles et métaphysiques, questions que les enfants se posent dès leur plus jeune âge. Depuis plusieurs années, la littérature de jeunesse s’inscrit dans cette grande tradition littéraire, et reconnaît dans l’enfant un sujet et un lecteur à part entière.

Les contes ne relèvent pas à proprement parler de la littérature de jeunesse, mais plutôt du patrimoine mondial de la littérature orale. Cette littérature ancienne et universelle ouvre sur un trésor d’humanité qui vaut d’abord par sa puissance symbolique, comme l’indiquait Bruno Bettelheim dans son ouvrage pionnier, Psychanalyse des contes de fées (1976).

Le psychologue du développement Jerôme Bruner remarque l’importance du récit et du discours narratif dans le développement cognitif. Le discours narratif repose sur le langage et la culture et ne se contente pas d’une logique binaire simplificatrice. Comme il le montre tout au long de son œuvre, il n’y a pas de développement authentiquement humain sans interprétation et sans réflexion.

Un autre motif de notre choix du conte, plus local, est qu’il demeure un élément culturel clé dans la tradition mahoraise et plus généralement comorienne : la littérature orale y occupe une place prépondérante. Les contes commencent ainsi : « Halé halélé ! Gombé[2] ! »Malheureusement, cette tradition se perd, et l’école peut prendre le relais des familles pour en assurer la transmission, en prenant en compte leur dimension patrimoniale.

Nous voulions donner à découvrir aux élèves de Mayotte des contes de l’espace océano-indien dans lequel s’inscrit cette île, en particulier l’espace géographique et culturel proche : les Comores, Madagascar, dans un souci de contextualisation des apprentissages, mais aussi de réappropriation culturelle. Nécessaire à la construction identitaire de nos élèves, cette réappropriation permet de les ancrer dans un monde imaginaire familier.

L’altérité et l’universel

Pour éviter un enfermement insulaire, nous voulions cependant ouvrir sur d’autres traditions, sur l’altérité, sur le monde et sa diversité. D’où le titre : Contes des îles et d’ailleurs.

Mayotte, de par sa position au milieu de l’océan Indien, a d’ailleurs toujours été une société au croisement de plusieurs cultures. C’est une île « métissée ».

Si les contes ouvrent à la pluralité des cultures, c’est pour mieux introduire à l’universalité du questionnement humain, au-delà des variations culturelles de tel ou tel thème. Les contes ont une dimension anthropologique, ils sont porteurs d’invariants, d’universaux.

Nous proposons, par exemple, dans notre ouvrage, une version japonaise du jugement de Salomon. Nous empruntons au philosophe sénégalais Souleymane Bachir Diagne (2019) son concept d’une universalité de la diversité, horizontale et non verticale, concrète et non abstraite.

Cet universel n’est pas imposé, il constitue un horizon. Les contes, comme la littérature en général, nous font en effet entrer dans une expérience à la fois singulière et universelle, qui nous parle de la condition humaine à travers ses variantes culturelles, dans un dialogue du même et de l’autre.

Du débat interprétatif au débat réflexif

Comment aborder ces contes en classe élémentaire ? Quelle méthode utiliser pour passer de la compréhension des histoires au questionnement moral, partout sans doute, mais plus spécifiquement à Mayotte ? L’écoute et la lecture compréhension du conte conduisent les enfants à soulever des questions de philosophie morale qui seront discutées.

On peut ainsi passer du débat interprétatif au débat à visée philosophique. Le débat interprétatif permet de construire collectivement le sens d’un texte, en allant du plus explicite au plus implicite. Le débat à visée philosophique vient le prolonger dans un sens réflexif qui permet d’ouvrir la discussion au-delà du texte lui-même. Il s’agit de passer d’une communauté de lecture à une communauté de pensée. Nous expérimentons cette méthode dans les classes de Mayotte depuis 2011 avec des étudiants et étudiantes de l’université, mais aussi des jeunes enseignants stagiaires.

Un exemple de parcours : a-t-on la possibilité de choisir sa vie ?

Parmi les contes de notre ouvrage Contes des îles et d’ailleurs. Enseigner la morale à l’école à travers les contes, plusieurs parcours sont possibles. Nous en proposons ici un, à partir de trois contes autour d’une même problématique : un conte « d’ailleurs » (inuit) et deux contes de l’océan Indien (un mahorais et un malgache), autour d’un questionnement commun : a-t-on la possibilité de choisir sa vie ?

Les notions philosophiques centrales de ce parcours au fondement de la morale sont la liberté et le libre arbitre, mais aussi la recherche du bonheur. Ces problématiques sont au cœur de la tradition de la philosophie morale : la recherche d’une vie bonne est caractéristique de la philosophie morale antique, marquée par l’eudémonisme (du grec eu daimon, avoir un bon démon, être heureux). Le problème du fondement de la morale et de son rapport à la liberté est aussi essentiel dans la philosophie morale moderne, en particulier dans la philosophie morale kantienne, mais encore dans ses prolongements plus récents, chez Sartre par exemple.

Ce parcours est composé d’un conte inuit, L’Ours blanc et l’ours brun, dans lequel une mère inuite met au monde, dans des conditions très difficiles, deux enfants qui se transforment en ours, un blanc et un brun. Chacun partira faire sa vie de son côté. Ce conte peut être interprété comme une réflexion sur la nécessité pour les enfants de grandir et de choisir leur chemin de vie en quittant leur famille. Qu’est-ce que grandir ? Qu’est-ce que devenir soi-même ? A-t-on le droit de choisir une autre voie que celle de ses parents ? Qu’est-ce qu’une vie bonne ?

On peut lire ensuite un conte mahorais : Le Mariage forcé. Des parents ont-ils le droit d’imposer un mode de vie à leurs enfants, en choisissant leur conjoint par exemple ? A-t-on le droit de désobéir à ses parents ? A-t-on le droit de choisir sa vie ? Qu’est-ce que le bonheur ? Peut-on être heureux sans être libre ?

Ce parcours s’achève avec Tsingore le danseur, un conte malgache qui parle de la force de la vocation artistique. Un jeune danseur virtuose, fou de musique, s’empare une nuit du rossignol royal et l’étouffe sans le vouloir. Il est poursuivi par la police du roi, mais sa mère l’enroule dans une natte pour le cacher. Le roi fait jouer de la musique, et le jeune homme ne peut s’empêcher de se trahir en se mettant à danser. Heureusement, le rossignol n’était qu’évanoui, et le roi, devant tant de talent, pardonne à Tsingore.

Celui-ci avait-il le droit de s’emparer du rossignol du roi au risque de le tuer ? Pourquoi sa mère le cache-t-il ? L’amour peut-il nous amener à cacher quelqu’un pour le sauver même s’il a commis une faute ? L’art peut-il être un mode de vie ? L’art peut-il nous rendre heureux ? Peut-on se sacrifier pour son art ? Autant de questionnements que permet de soulever ce récit.

Expérimentation à l’école d’application de Pamandzi 5

Ce parcours a été expérimenté avec des étudiants stagiaires dans une classe de CM2 de l’école d’application de Pamandzi 5 à Mayotte, sur l’île de Petite Terre. Pour chaque texte, on a commencé par une lecture/écoute du conte, qui s’est poursuivie par un débat interprétatif visant à dégager des hypothèses grâce à un ensemble de questions sur le sens explicite, puis de plus en plus implicite du texte.

Un tel travail s’effectue à l’oral : un élève fait une hypothèse pour répondre à une question, d’autres élèves disent s’ils sont d’accord ou pas et pourquoi. Le résultat de ces moments de débat est inscrit au tableau par l’enseignant. On finit par dégager une question de fond qui fait l’objet d’une discussion à visée philosophique en deux étapes : un travail de groupe avec grande feuille A3 pour noter les réflexions des élèves, puis une discussion en classe entière à partir de ce travail préalable.

Le Mariage forcé est l’histoire d’une jeune fille que son père veut marier malgré elle à un homme riche qu’elle ne connaît pas. Elle s’enfuit et va être recueillie par un jeune homme pauvre qui lui offre l’hospitalité et dont elle va tomber amoureuse. Ils se marient par amour, tandis que le père meurt de chagrin d’avoir perdu sa fille par sa faute.

Lors du débat interprétatif, les élèves ont reconstruit assez facilement le sens explicite du conte. Des questions sur le fond sont vite arrivées : un père a-t-il le droit de marier sa fille contre sa volonté ? La jeune fille a-t-elle raison de fuir ? Certains élèves ont noté qu’elle aurait pu faire de mauvaises rencontres et perdre la sécurité dont elle jouissait dans la maison paternelle. D’autres ont confié qu’ils connaissaient des jeunes filles mariées malgré elles (cela peut encore arriver avec des jeunes filles en situation d’immigration clandestine à Mayotte).

Beaucoup d’élèves filles ont déclaré qu’elles s’enfuiraient dans pareille situation. Des garçons ont acquiescé, et tous se sont accordés pour dire qu’il est important de pouvoir choisir la personne avec qui on va se marier pour être heureux.

De fil en aiguille a émergé un problème proprement philosophique à problématiser à partir du conte : la liberté est-elle la condition du bonheur ?

Le conte conduit sur le chemin de pensée

Le conte peut ainsi être un vecteur privilégié pour conduire à un authentique questionnement moral à valeur philosophique, loin de toute réduction moralisatrice. En parlant d’abord à l’imaginaire des élèves, il les mène sur le chemin de penser. Cette démarche littéraire et philosophique peut concerner tous les élèves. Ce détour par l’imaginaire et la tradition permet d’aider les élèves à passer de l’écoute ou de la lecture à la réflexion et à développer ainsi leurs capacités cognitives.

V. M. et E. C.

Par Véronique Méloche est professeure agrégée de philosophie, chercheure associée CESP- Unité Inserm 1018. Edwige Chirouter, professeure des universités, Nantes-Université, titulaire de la Chaire Unesco « Pratiques de la philosophie avec les enfants ».

Retrouvez ici l’ensemble des chroniques de la rubrique Philo.

Bibliographie

• Elara Bertho, « Un universel comme horizon, Entretien avec Bachir Diagne », Revue Hypothèses, 2019.
• Bruno Betteltheim, Psychanalyse des contes de fées, Robert Laffont, 1976,
• Jérôme Bruner, Pourquoi nous racontons-nous des histoires, Retz, 2002.
• Edwige Chirouter, L’enfant, la littérature et la philosophie, L’Harmattan, 2015.
• Collectif, Contes de Mayotte et d’ailleurs. Enseigner la morale à travers les contes, CDP de Mayotte, 2011. Réédité en 2014 par les éditions Bourrelier, Paris.
• Véronique Méloche, « Mayotte : une île métissée en crise d’identité », Revue L’Autre, vol. 23, n°1, 2022.
• Nietzsche, La Généalogie de la morale, Gallimard, collection « Folios essais », 1985.
• Ruwen Ogien, La Guerre aux pauvres commence à l’école : sur la morale laïque, Grasset, 2013.
• Platon, Le Ménon, Gallimard, collection « Folio essais », 1999.

Notes

[1] Parce que chaque élève compte. Enseigner en quartiers populaires, Collectif Territoires vivants de la République, L’Atelier/L’École des lettres, 208 p., 16 euros.

[2] Cette formule traditionnelle est l’équivalent en shimaore de notre « Il était une fois ».
Le conteur commence en disant : « Halé halelé », que l’on peut traduire par : « Il y a longtemps, très longtemps » et le public répond en cœur : « Gombé ! », ce qu’on pourrait traduire par : « Vas-y ! raconte ! ». C’est une espèce de pacte narratif entre le conteur et son public, qui introduit au monde du merveilleux.
En malgache, c’est « Angano angano ! Arira arira ! », ce qui signifie la même chose et a la même fonction.

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