L’apprentissage de l’oral dans le cadre de l’enseignement du français au collège

La question de la pratique de l’oral dans le cadre du « cours » de français justifie d’être à nouveau posée.
En effet, pour nombre de collègues, la discipline « français » reste d’abord focalisée sur l’écrit, qu’il s’agisse de produire individuellement des énoncés écrits ou de traiter des exercices liés à l’apprentissage de la langue. Néanmoins, l’observation de classes de collège « en situation » fait apparaître que ce qui domine paradoxalement ce sont bien les temps d’expression orale.
On serait même tenté de dire qu’on parle beaucoup en cours de français, parfois à raison, parfois à tort et à travers. Combien de séances ne s’apparentent-elles pas ainsi à des phases quasi exclusives d’oralisation autour d’un texte ? Ce qui peut d’ailleurs devenir problématique du point de vue de la gestion de classe.

L’oral en situation paradoxale

Toutefois, pour creuser le « paradoxe » annoncé, cette dominante orale des séances n’entre pas encore suffisamment dans un objectif d’apprentissage justifiant une évaluation. Tandis que le professeur de langue (anglais, allemand, espagnol) n’éprouve aucun scrupule par exemple à évaluer la participation orale de ses élèves en tenant compte à la fois de leur implication et de la pertinence de leur production, le professeur de français, lui, ne tend pas en général à considérer l’oral comme une fin en soi.
L’oral intervient davantage dans sa pratique comme le médium privilégié pour faire accéder les élèves à la compréhension fine d’un texte littéraire. Or, comme l’atteste le socle commun de compétences et de compétences, dans la rubrique « S’exprimer à l’oral », il s’agit pour l’élève de « savoir prendre la parole en public, prendre part à un dialogue, un débat, prendre en compte les propos d’autrui, faire valoir son propre point de vue, rendre compte d’un travail individuel ou collectif (exposés, expériences, démonstrations…), reformuler un texte ou des propos lus ou prononcés par un tiers ; adapter sa prise de parole (attitude et niveau de langue) à la situation de communication (lieu, destinataire, effet recherché), dire de mémoire des textes patrimoniaux (textes littéraires, citations célèbres) ».
Sous la rubrique « Attitudes » est par ailleurs indiqué que « l’intérêt pour la langue comme instrument de pensée et d’insertion développe […] la volonté de justesse dans l’expression écrite et orale », le « goût pour l’enrichissement du vocabulaire » mais aussi « pour les sonorités, les jeux de sens, la puissance émotive de la langue », enfin « l’intérêt pour la lecture (des livres, de la presse écrite) et l’ouverture à la communication, au dialogue, au débat ».

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L’oral aussi fondamental que l’écrit

Ainsi posé, il semble que la maîtrise de la communication orale demeure un objectif prioritaire du collège. On pourra faire remarquer que cette maîtrise ou non-maîtrise aura de sérieuses incidences sur la passation de l’épreuve orale de l’épreuve anticipée de français. Pourquoi dès lors, tendre à enfoncer une porte apparemment ouverte ? Sans doute parce que, dans les faits, la situation de l’oral reste floue. S’il est évident pour chacun qu’au collège, les élèves doivent apprendre à écrire, il reste plus difficile d’admettre qu’il faut leur (encore) apprendre à « parler » – soit plus précisément à s’exprimer selon un axe de communication. Là encore, pourtant, l’observation des classes demeure éloquente.
• Le premier axe d’apprentissage de l’oral apparaît d’ordre phonétique. On remarque par exemple notamment chez certains garçons une réticence à articuler complètement. Peur de s’exprimer, « flemme » de dire, détachement par rapport à la nécessité d’énoncer clairement ? Laissons aux psycholinguistes le soin d’examiner ces hypothèses.
• Le deuxième axe implique davantage la capacité à ne pas « parler pour ne rien dire ». En effet, cette parole qui peut exprimer soit un désir de nuisance sonore, soit un besoin irrépressible d’expression gratuite – par ailleurs couramment pratiquée en classe –, dessert tout à la fois son énonciateur (qui ne s’exprime que pour le plaisir de se faire entendre) et le groupe-classe qui n’y trouve rien de constructif sinon de s’en amuser.
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Le vrai défi : faire produire oralement

L’intégration d’un apprentissage de l’oral implique bien entendu des activités spécifiques qui peuvent classiquement aller de la lecture à voix-haute d’un texte à la récitation. Néanmoins, il importe d’insister sur deux autres types de pratiques.
• La première à vocation pédagogique : celle qui consiste à laisser s’exprimer l’élève qui s’essaie même péniblement à répondre à une question posée par exemple sur un texte littéraire donné. Cela paraît a priori évident alors que cela ne l’est pas dans la réalité pour des raisons tout à la fois de « chronomètre » et de rythme des apprentissages. Ainsi, on n’attend pas toujours que la parole de l’un sorte, préférant donner sans transition la parole à un répondeur plus « expert ».
• La seconde à vocation didactique : celle qui consiste à provoquer de véritables situations de production orale. On est en effet souvent surpris par le décalage qui existe en la production orale d’un élève sur un sujet donné et la production cette fois écrite sur le même sujet. Or, il apparaît particulièrement intéressant de s’appuyer d’avantage sur la production orale. De ce point de vue, il est possible, notamment dans une salle multimédia, d’inviter les élèves à produire oralement (dans un micro) en même temps qu’ils enregistrent leur production. Autrement dit, il est possible de dissocier les tâches d’invention et de mise en forme. Ce dispositif pourrait ainsi permettre, dans des cas extrêmes, d’obtenir une production en lieu et place d’une dramatique page blanche.
Il va de soi que des dispositifs régulés tels que l’atelier philosophique (initié par un texte littéraire au programme étudié en amont) vont dans le bon sens. Il importe toutefois de ne pas en perdre le contenu. Et, de fait, la pratique de l’enregistrement sonore constitue une piste de travail à sérieusement creuser.
Au risque, dans le cas contraire, que seuls les écrits restent et que les paroles s’envolent ; au risque aussi que la transmission orale demeure définivement lettres mortes au pays des lettres.

 Antony Soron

• Voir sur le site de « l’École des lettres » :
– Professeur de lettres : en cours, pour surprendre, il faut innover, par Claude Arditty.
– Conseils pour une première prise en charge de sa classe par le professeur de lettres, par Antony Soron.
– Premier poste, dix conseils pour entrer dans le métier, par Thérèse De Paulis.